CAPÍTULO II Marco Teórico
2.1 Fundamentos de la investigación
Los paradigmas, entonces, son matrices disciplinarias de creencias, valores metodológicos y supuestos teóricos compartidos por una comunidad de científicos; estructuras conformadas por componentes: problemas de investigación, fundamentos epistemológicos, supuestos teóricos, propuestas metodológicas, proyecciones de aplicación. (Carrillo, E., 2008, p. 33).
Ésta investigación se fundamenta en la zona de desarrollo próximo (ZDP) del psicólogo soviético Lev Semiónovich Vigotsky, enmarcada en el paradigma sociocultural y en la teoría de aprendizaje significativo propuesta por el psicólogo estadounidense David Ausubel, en el paradigma cognitivo. Desde el punto de vista de la autora de éste documento, son paradigmas psicopedagógicos atemporales y modelos a seguir en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El paradigma sociocultural
“Este paradigma fue desarrollado por el soviético L. S. Vigotsky a partir de 1920, aplicado en su nación y a finales del siglo XX en la educación contemporánea (…)”. (Carrillo, E., 2008, p. 105).
“Surge a finales de los 60 con el redescubrimiento de los escritos de Vigotsky en Estados Unidos, en los que se identifica la posibilidad de utilizar el esquema teórico sociocultural en educación”. (Carrillo, E., 2008, p. 35).
La autora de éste documento considera que el paradigma sociocultural a pesar de haber surgido hace más de cuatro décadas, es poco conocido por la comunidad educativa y su aprovechamiento ha sido limitado. Prueba de lo anterior lo sustenta al consultar de forma aleatoria y superficial los mapas curriculares de algunas de las instituciones públicas y privadas en México.
Por ejemplo: el “Mapa Curricular de la Educación Básica desde el Modelo Educativo Basado en Competencias”. Es decir; el mapa curricular que rige la educación básica en México, representada por la Secretaría de Educación Pública (2013), está basado en el modelo por competencias. (Secretaria de Educación Pública, 2013, s/p).
La Universidad Tec Milenio (2013), ofrece a sus estudiantes un modelo educativo que “(…) incorpora la dimensión práctica en el proceso de enseñanza. El estudiante desarrolla conocimientos y habilidades significativos al haberlos construido de manera vivencial”. Lo que probablemente signifique que se incluyan prácticas docentes soportadas en el modelo por competencias y en el paradigma sociocultural. (Universidad Tec Milenio. Experiencia educativa, 2013, s/p).
Es importante resaltar que los ejemplos mencionados por la autora de éste documento, han sido utilizados de forma referencial sobre el tema, lo cual no significa una aseveración de su parte de que exista una omisión generalizada del uso académico del paradigma sociocultural en las instituciones del país.
La autora de éste documento, destaca que así como las tecnologías de información y comunicaciones (TIC´S) han sido de gran utilidad en el desarrollo de prácticas educativas siquiera imaginadas, como la educación a distancia a través de plataformas virtuales y redes sociales. El paradigma sociocultural es un diamante en bruto, ávido de ser pulido por instituciones, educadores, investigadores y estudiantes en general.
“El esquema teórico que propone es integral en el que relaciona aprendizaje, desarrollo psicológico, educación y cultura”. (Carrillo, E., 2008, p. 105).
De lo anterior se sostiene que el proceso de desarrollo cognitivo es bidireccional a los procesos socioculturales y educacionales, por lo que se complementan entre sí.
Como se ha mencionado, ésta investigación se fundamenta en los principios planteados en el paradigma sociocultural de Lev S. Vigotsky, por lo que se hace hincapié en:
1.- Vigotsky, (…) plantea que los procesos psicológicos puede ser elementales o primitivos, Elementales, por ejemplo, el reflejo, la conexión estímulo-respuesta, y la memoria natural; Superiores, por ejemplo la memoria simbólica.
2.- El conocimiento adquiere su significado en el contexto, por lo que el aprendizaje se entiende como un proceso guiado por la cultura mediante las herramientas creadas y transmitidas por la comunidad. (Carrillo, E., 2008, pp. 108-109).
La Casa (1997), citado en Carrillo, E., (2008), propone:
1. La actividad cognitiva se expresa y desarrolla en escenarios cotidianos, a través de interacciones entre las personas, el uso de instrumentos, así como la aplicación de esquemas y guiones de comportamientos proporcionados socialmente.
2. Los individuos establecen metas y negocian los medios apropiados para lograrlas en unión con otras personas, esto es, apoyándose mutuamente para llevar a cabo las tareas, guiados por normas sociales.
3. La historia sociocultural aporta instrumentos y prácticas para la solución de problemas, la interacción social inmediata estructura la actividad cognitiva individual. (Carrillo, E, 2008, p. 104).
“(…) El principio fundamental de la teoría de L. Vigotsky, la importancia radica en las modificaciones que el hombre realiza en su mente a partir de los estímulos externos”. (Carrillo, E., 2008, p. 114).
La autora de éste documento, resume que en los principios del paradigma sociocultural prevalece la actividad cognitiva, precedida por los procesos psicológicos superiores, dados en la mediación instrumental y social de los individuos.
Retomando las funciones psicológicas superiores, el proceso de formación de éstas se logra a través de la actividad práctica e instrumental en interacción, es decir, en cooperación social; por lo que la educación se entiende como el proceso de transmisión de las funciones superiores de los adultos expertos y los compañeros mediante la actividad e interactividad en lo que el autor denomina la “zona de desarrollo próximo”. (Carrillo, E., 2008, p. 113).
La zona de desarrollo próximo (ZDP)
La zona de desarrollo próximo (ZDP) “es la distancia entre el nivel de desarrollo real actual y el nivel de desarrollo potencial, determinado mediante la resolución de problemas con la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.”. (Carrillo, E., 2008, p.120).
Cuya representación gráfica es la siguiente:
La autora de éste documento, señala que el uso de los instrumentos psicológicos, la mediación instrumental, la mediación social y el proceso de interiorización se encuentran inmersos en la teoría de la zona desarrollo próximo (ZDP) de Vigotsky, que dan lugar al aprendizaje significativo, como se muestra en la figura 2.2.
Lo anterior queda complementado con lo que señala Carrillo, E., (2012) quien menciona que:
Los instrumentos psicológicos son todos los objetos que tienen la función de ordenar la información externa, lo que le permite a la persona hacer uso de la inteligencia, de la atención y memoria en forma situacional, cuando lo requiera; esto es, contar mentalmente con la representación cultural de los estímulos para el uso pertinente y oportuno (…). (Carrillo, E, 2008, p. 114).
Los ejemplos de instrumentos psicológicos utilizados en ésta investigación se incluyen en el diseño del programa de formación gerencial, donde se contemplan los diferentes estilos de aprendizaje: material visual, material audiovisual, actividades en equipo, desarrollo de proyectos en su lugar de trabajo, entre otros.
Carrillo, E., (2012), haciendo referencia a Vigotsky, señala que:
“El autor considera al lenguaje como el gran sistema de mediación instrumental por lo que dirigió sus esfuerzos a desarrollar el modelo de mediación, en el que la capacidad de resolución de una tarea se aumenta a través de la intervención de un instrumento psicológico”. (Carrillo, E., 2012), p. 114).
Por su parte “la mediación instrumental sólo es posible con la convergencia de la mediación social”. (Carrillo, E., 2008, p. 114).
“Este proceso de mediación instrumental/mediación social es lo que el autor define como la ley de la doble formación de los procesos psicológicos”. (Carrillo, E., 2008, p. 115).
Con base en lo anterior, se concluye que la mediación instrumental y la mediación social mantienen una afinidad imposible de disociar, debido que existe una dependencia mutua que las perfecciona y solo así dan lugar a los procesos psicológicos en los individuos.
El proceso de interiorización, de acuerdo al modelo teórico de Vigotsky, sólo se entiende a partir de la actividad interpersonal, la actividad social que implica la experiencia compartida, en la que la importancia del lenguaje radica en el sentido de las palabras, ya que éste incorpora conjuntamente el significado de la representación y el significado de la “actividad”. (Carrillo, E., 2008, p.116).
En ésta investigación se pretende demostrar la manera en la que los participantes del programa de formación gerencial, llevado a cabo desde el mes de mayo a noviembre del 2012, construyen su aprendizaje, mediante la interacción social, laboral y profesional con sus compañeros de trabajo, colegas y colaboradores a cargo.
Vigotsky, (…) plantea que el desarrollo sigue al aprendizaje, creando a la vez un área de desarrollo potencial que será posible con la mediación social e instrumental; la instrucción debe ir por delante del desarrollo, ya que incide en las funciones psicológicas que están en vías de maduración, a lo que denomina Zona de Desarrollo Próximo (…). (Carrillo, E., 2008, p.120).
La autora de éste documento, coincide totalmente con el texto que antecede y sustenta su postura con el siguiente ejemplo: un niño de 3 años puede desarrollar capacidades intelectuales, sociales y culturales superiores a las que se esperan de un niño de su edad, al compartir experiencias de juegos con hermanos mayores, vecinos, compañeros de clases, realizar actividades culturales, deportivas y/o participar en las actividades profesionales y laborales de padres y familiares.
Con la intención de asociar gráficamente los conceptos revisados en éste apartado, en la página siguiente se muestran los principios del paradigma sociocultural con base en la zona de desarrollo próximo (ZDP) representada en la figura 2.1 de éste documento.
El paradigma cognitivo
El origen y desarrollo del paradigma cognitivo se ubica en Estados Unidos durante los años comprendidos a finales de 1950 y durante los 60, teniendo como antecedente la psicología de la Gestalt, las obras de Bartlett, la psicología genética de Piaget, las aportaciones de Vigotsky, con propuestas enfocadas a uno o más dimensiones cognitivas como la atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje y pensamiento, principalmente. Los trabajos de Piaget se constituyeron en un paradigma, “psicogenético”, así como los de Vigotsky, “sociocultural”. (Carrillo, E., 2008, p.58).
De la cita anterior, se sustenta que el paradigma sociocultural se vincula en ésta investigación con el paradigma cognitivo, debido a los lazos estrechos que tienen entre sí. Por ejemplo ambos paradigmas tienen como finalidad el desarrollo de los procesos psicológicos del individuo, la formación de una estructura cognitiva que los lleve a un aprendizaje significativo y se complementa con lo que señala Carrillo, E. (2010), donde; “plantea que el aprendizaje depende de la estructura cognitiva previa y su manera de relacionarse con la nueva información”. (Carrillo, E., 2010, p.9).
“David Ausubel propone una teoría del aprendizaje significativo que se desarrolló a principios de los años 60. Es una teoría cognitiva como una crítica a los resultados de tareas no significativas y de la aplicación mecánica de estrategias para la enseñanza-aprendizaje (…)”. (Carrillo, E., 2008, p.60).
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
En éste apartado se explican algunos conceptos utilizados en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, que resultan indispensables para una mayor comprensión.
El primero de ellos es subsunsor, definido por Moreira, M. (2013), como “(…) el nombre que se da a un conocimiento específico, existente en la estructura de conocimientos del individuo, que permite darle significado a un nuevo conocimiento que le es presentado o que es descubierto por él (…)”. (Moreira, M., 2013, p. 69).
Es decir; un subsunsor es el conocimiento o información previa que posee el individuo respecto a un tema en particular, y que funge como ancla para el nuevo aprendizaje. En ésta investigación, los subsunsores de los ejecutivos de la empresa Operadora Palancar, SA de CV, corresponden al quehacer diario de sus funciones y su experiencia práctica como gerentes de joyería.
“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”. David Ausubel, citado en (Carrillo, E., 2008, p. 53).
Partiendo de la cita anterior, se infiere que para Ausubel, el conocimiento previo, representó el punto más influyente para el aprendizaje de nuevos conocimientos.
Un segundo concepto que se desprende se ésta teoría es la estructura cognitiva, definida por Carrillo, E. (2008), como el “conjunto de conceptos, ideas que posee un individuo en un determinado campo de conocimiento y la organización de éstas”. (Carrillo, E., 2008, p.60).
Por su parte Moreira, M., (2013), señala que la:
“(…) estructura cognitiva es un constructo (un concepto para el cual no hay un referente concreto) usado por diferentes autores, con diferentes significados, con el cual se puede trabajar en niveles distintos, o sea, referido a un área específica de conocimientos o a un campo conceptual, un complejo más amplio de conocimientos”. (Moreira, M., p. 73).
“En la perspectiva del aprendizaje significativo ausubeliano, la estructura cognitiva previa (es decir, los conocimientos previos y su organización jerárquica) es el principal factor, la variable aislada más importante, afectando al aprendizaje y a la retención de nuevos conocimientos”. (Moreira, M., 2013, p. 78).
En ésta investigación, la estructura cognitiva de los ejecutivos de la empresa Operadora Palancar, SA de CV, está conformada por su experiencia práctica como gerentes de joyería, por los conocimientos teóricos (por ejemplo: nivel de escolaridad, estudios realizados, lecturas, etc.), prácticos o actitudinales respecto a la realización de determinadas funciones sean éstas gerenciales o no, por diferentes marcos de referencia (provenientes del aprendizaje con otras personas o de empresas en las que hayan prestado sus servicios), entre otros.
Otro concepto es la asimilación cognitiva definida por Carrillo, E. (2008) como “un proceso en el que las ideas o conocimientos previos se modifican y desarrollan tornándose cada vez más diferenciados, por lo que adquieren nuevos significados”. (Carrillo, E., 2008, p.66).
La asimilación cognitiva en ésta investigación corresponde a los resultados que se obtengan con la aplicación de los instrumentos de evaluación para la medición del impacto del programa de formación gerencial impartido en el mes de mayo a noviembre del 2012, como ha quedado mencionado.
Finalmente para el aprendizaje significativo, deben darse dos condiciones: “(…) 1) el material de aprendizaje debe ser potencialmente significativo y 2) el aprendiz debe presentar una predisposición para aprender (…)”. (Moreira, M., 2013, p. 78).
Por lo anterior, se considera que la primera condición a la que se refiere la cita anterior, implica una adecuada estructura didáctica, que ésta sea lógica y secuencial, que resulte interesante para los participantes y que los materiales utilizados se vinculen a la práctica laboral, la calidad y el profesionalismo en la instrucción. La segunda condición se relaciona con la aptitud del participante hacia el aprendizaje y a la estructura cognitiva que éste posea, con la cual pueda anclar los conocimientos ofrecidos en la primera condición.
Como se observa, la capacidad y habilidad del facilitador del programa de capacitación juega un papel fundamental en el aprendizaje significativo.
2.2 Importancia de la capacitación
Arias, F. (2001), define a la capacitación como “el proceso para proporcionar competencias para un trabajo” (Arias, F., 2001, p. 498).
En complemento a lo anterior, Oliver, J. (2012) la define como: “el proceso mediante el cual las empresas proporcionan educación a sus recursos humanos, con el objeto de desarrollar aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan contribuir en forma efectiva, al logro de los objetivos organizacionales”. (Oliver, J., 2012, p. 46).
La autora de éste documento considera que la capacitación se ha convertido en una pieza clave en el diseño de nuevas y mejores estrategias para la gestión y orientación de las capacidades del talento humano en las empresas. Aunado a ello, la tecnología en constante cambio, requieren que los colaboradores perfeccionen permanentemente sus competencias, a fin de mejorar su desempeño laboral y calidad de vida.
“La capacitación y el adiestramiento han tomado mucho impulso en México y desde 1978, las autoridades laborales le prestaron mayor atención, al grado tal de reformar la Ley Federal del Trabajo en lo concerniente a este tema”. (Oliver, J., 2012, p. 47).
La Ley Federal del Trabajo (LFT) a la que hace alusión el párrafo que precede corresponde a la publicada en el Diario Oficial de la Federación (DOF) el 1º de abril de 1970.
Se sostiene que en la última reforma realizada a la Ley Federal del Trabajo, publicada el 30 de Noviembre del 2012, en el Diario Oficial de la Federación (DOF), según sitio web oficial de la cámara de diputados, de nuevo es tomada en cuenta la capacitación al ser modificado el título del capítulo III Bis, del título cuarto de la Ley, referido a los derechos y obligaciones de los trabajadores y de los patrones.
El capítulo dedicado a la capacitación deja de titularse “de la capacitación y adiestramiento de los trabajadores a de la productividad, formación y capacitación de los trabajadores”, los artículos 153-A, 153-B, 153-C, 153-D, 153-E, 153-F, 153-G, 153-H, 153-I, 153-J, 153-K, 153-L, 153-N, 153-Q, 153-U y 153-V, han sido transformados en redacción, sustracción y/o adición de información en beneficio de la capacitación y los artículos 153-O, 153-P y 153-R han sido derogados. (Cámara de diputados de H. Congreso de la Unión., 2012, pp.35-41).
La incorporación del término productividad en el título del capítulo III bis de ésta Ley y en el artículo 153-I, ha llamado la atención de la autora de éste documento, el cual cita lo siguiente:
Se entiende por productividad, para efectos de esta Ley, el resultado de optimizar los factores humanos, materiales, financieros, tecnológicos y organizacionales que concurren en la empresa, en la rama o en el sector para la elaboración de bienes o la prestación de servicios, con el fin de promover a nivel sectorial, estatal, regional, nacional e internacional, y acorde con el mercado al que tiene acceso, su competitividad y sustentabilidad, mejorar su capacidad, su tecnología y su organización, e incrementar los ingresos, el bienestar de los trabajadores y distribuir equitativamente sus beneficios. Al establecimiento de los acuerdos y sistemas para medir e incrementar la productividad, concurrirán los patrones, trabajadores, sindicatos, gobiernos y academia. (Cámara de diputados de H. Congreso de la Unión., 2012, p.38).
La palabra productividad cambia la perspectiva inicial concebida por años respecto a la capacitación y refrenda el valor de medir su impacto en empresas, instituciones u organizaciones, debido a que a través de ella se obtienen resultados que redundan positivamente en la productividad laboral.
El artículo 153-B, de la Ley, cita lo siguiente: “La capacitación tendrá por objeto preparar a los trabajadores de nueva contratación y a los demás interesados en ocupar las vacantes o puestos de nueva creación”.
Artículo 153-C: El adiestramiento tendrá por objeto: I. Actualizar y perfeccionar los conocimientos y habilidades de los trabajadores y proporcionarles información para que puedan aplicar en sus actividades las nuevas tecnologías que los empresarios deben implementar para incrementar la productividad en las empresas; II. Hacer del conocimiento de los trabajadores sobre los riesgos y peligros a que están expuestos durante el desempeño de sus labores, así como las disposiciones contenidas en el reglamento y las normas oficiales mexicanas en materia de seguridad, salud y medio ambiente de trabajo que les son aplicables, para prevenir riesgos de trabajo; III. Incrementar la productividad; y IV. En general mejorar el nivel educativo, la competencia laboral y las habilidades de los trabajadores. (Cámara de Diputados de H. Congreso de la Unión., 2012, p.36).
Se resume que la capacitación deber ser la plataforma organizacional que propicie el desarrollo personal, profesional y laboral de los colaboradores en una empresa.
Beneficios de la capacitación
Werther, W, at al. (2000) señalan algunos de los beneficios de la capacitación, representados en la imagen siguiente:
La autora de éste documento señala que, la capacitación contribuye a que el perfil individual del colaborador se adecúe al perfil requerido en un puesto de trabajo: conocimientos, habilidades y actitudes.
Para comprobar lo anterior es necesario medir el impacto de la capacitación.
Impacto de la capacitación
La importancia de la evaluación de impacto comenzó a ser manifestada, en un primero momento, en el ámbito académico y sus primeras aplicaciones se desarrollaron en el ámbito de la economía laboral. Uno de los principales impulsores en ésta área es el premio Nobel 2000 james Heckman (…). (Soto, E., at al. 2003, p. 22).
En ésta investigación se mide el impacto del programa de formación gerencial de los participantes de la empresa Operadora Palancar, SA de CV, impartido en mayo a noviembre del 2012.
2.3 Evaluación en los procesos
En ésta sección se menciona la evaluación en los procesos formales y no formales de enseñanza aprendizaje.
En los procesos formales de enseñanza–aprendizaje:
Ateniéndonos al modelo típico de la clasificación moderna, la evaluación, por las características funcionales y formales que puede adoptar, se divide en diagnostica, formativa y sumaria (…). Los instrumentos preferibles: básicamente prueba objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la situación real de los estudiantes en relación con el hecho educativo. (Carreño, F., 2007, p. 39).
La autora de éste documento, agrega; que por lo regular se utilizan los instrumentos de evaluación tradicionales, como: exámenes escritos, interrogatorios verbales, exposiciones, observación directa, informes, proyectos, etc.
En el lado contrario, “los procesos formativos de educación no formal representan una fuente de aprendizaje continuo, que capacitan a las personas para el desempeño de labores profesionales emergentes en las sociedades actuales o que complementan las capacidades adquiridas en los procesos formativos”. (Pulgar, J., 2005, p.61).
Los instrumentos que se utilizan en ésta investigación corresponden a los utilizados para la evaluación del aprendizaje en los procesos no formales. Sin embargo la autora de éste documento, se basa en la clasificación dada por el autor Bonvecchio, M. (2012) para la evaluación de los procesos formales de enseñanza–aprendizaje, otorgándole así mayor certeza educativa.
Como en los cursos de educación no formal se prioriza una evaluación global de las destrezas adquiridas por el alumnado, en la que la evaluación técnica del conocimiento teórico no es lo más importante (no interesa hacer exámenes sobre conceptos ni teoría) frente a la adquisición de habilidades procedimentales, actitudes, valores y comportamientos que manifiesta el alumnado en su interacción grupal; es por eso que no solemos desarrollar técnicas adecuadas para valorar el grado de adquisición de conocimientos teóricos (…). (Pulgar, J., 2005, p.62).
La evaluación de competencias gerenciales 360 grados, la lista de cotejo, la entrevista individual y la rúbrica de evaluación de programas de capacitación, son los instrumentos de evaluación que permiten medir el impacto de la capacitación en la empresa objeto de estudio.
2.4 Presentación de las fases de la metodología
El presente apartado tiene como propósito explicar la metodología que se propone en la investigación, con base en las cuatro fases señaladas por Bohlander, Snell y Sherman (2001), citado en Reyes, L. (2010), la cual está integrada por tres fases: 1) fase de diagnóstico, 2) fase de aplicación y 3) fase de resultados.
I. Fase de diagnóstico
La primera fase está determinada por tres aspectos interrelacionados: análisis, diseño y perfil de puestos, diagnóstico de necesidades de capacitación y diseño de programas de capacitación, con base en los pasos preliminares para la preparación de un programa de capacitación y desarrollo propuesto por (Werther W., at al. 2000) y señalado en la figura 2.6.
Análisis, diseño y perfiles de puestos
Según el diccionario de la Real Academia Española (2012), en su vigésima segunda edición, la palabra análisis significa: “Distinción y separación de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos”. (Real Academia Española., 2012, s/p).
El puesto es la descripción de todas las actividades desempeñadas por una persona (el ocupante), engloba un todo unificado, el cual ocupa cierta posición en el organigrama de la empresa. La posición del puesto en el organigrama define su nivel jerárquico, la subordinación, los subordinados (sobre quien ejerce autoridad) y el departamento o división en que está situado. (Oliver, J., 2012, p. 22).
“Dentro de las técnicas administrativas para fomentar la productividad el análisis de puestos constituye el punto de partida para muchas de las funciones importantes de las empresas, las cuales, se supone, están en búsqueda permanente de la productividad y competitividad”. (Arias, F,. 2001, p. 385).
Para efectos de ésta investigación, el análisis de puesto se definirá como un método para la recolección, evaluación y organización de las actividades que debe realizar el ocupante de un puesto de trabajo determinado.
Algunos de los beneficios de contar con ésta información son:
a) Reclutar a miembros potenciales.
b) Establecer requisitos a satisfacer por los candidatos para ocupar un puesto.
c) Seleccionar mejor al ocupante de un puesto.
d) Detectar necesidades de capacitación.
e) Establecer planes de carrera.
f) Definir la remuneración de cada puesto en relación con los demás.
g) Establecer las bases para evaluar el rendimiento o desempeño de ocupante del puesto (…). (Arias, F., 2001, p. 385).
El segundo concepto es el diseño de puestos definido como el “proceso de organización del trabajo a través de las tareas necesarias para desempeñar un puesto específico, incluye el contenido del puesto, las calificaciones del ocupante y las recompensas de cada puesto para atender las necesidades de los empleados y de la organización”. (Oliver, J., 2012, p. 22).
El tercer concepto corresponde al perfil de puestos, documento donde se especifica las generalidades y particularidades del puesto.
En la experiencia profesional de la autora de éste documento, ésta actividad implica tiempo y esfuerzo para reunir la información. Durante el levantamiento de datos (cuestionario, entrevistas, auto-descripción, observación, etc.) es normal encontrar resistencia y hermetismo. Es por ello que considera relevante, informar claramente y con anticipación al personal la finalidad de la acción, para obtener la máxima colaboración y participación posible de los involucrados.
Competencias laborales
Arias, F. (2001), sugiere desarrollar perfiles de puestos de alto desempeño, enfocados principales hacia las competencias laborales. Los perfiles de puesto de alto desempeño contienen: a) la misión del puesto, es decir, justificar la razón de su existencia, b) estándares, referido a la descripción de acciones sobresalientes que agregue valor a la empresa, c) acciones claves, consiste en describir, mediante comportamientos observables, las acciones transcendentales para el puesto, incluyendo la mejoría constante, d) redes de trabajo y asociaciones, e) medio ambiente y condiciones de trabajo y f) competencias. (Arias, F., 2001, p. 396).
En la empresa Operadora Palancar SA de CV, los perfiles de puesto describen los requisitos personales exigidos para ocupar el puesto de gerente de joyería, tales como: departamento adscrito, nombre del puesto, descripción genérica, funciones requisitos académicos, experiencia laboral, actitud, apariencia e imagen. En términos sencillos, el perfil de puestos engloba las competencias laborales que deben poseer en éste caso los gerentes de la empresa objeto de estudio.
La Norma Técnica de Competencia Laboral, en lo individual, está considerada como una herramienta para la evaluación y se integra por el conjunto de planteamientos que al ser verificados en las situaciones de trabajo, significa que una persona ha alcanzado el tipo y nivel de desempeño esperado. (Arias, F., 2001, p. 398).
En México, el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral, también conocido como CONOCER, organismo responsable de impulsar el desarrollo de los colaboradores con base en estándares de calidad del desempeño, define las competencias laborales como: “(…) El conjunto de conocimientos, habilidades y capacidades requeridas para desempeñar exitosamente un puesto de trabajo; dicho de otra forma, expresan el saber, el hacer y el saber hacer de un puesto laboral”. (Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral., 2012, s/p).
Spencer y Spencer (1993), citado por Alles, M. (2004), en su libro: elija al mejor. Cómo entrevistar por competencias, definen la competencia como “una característica subyacente de un individuo que está causalmente relacionada con un nivel estándar de efectividad y/o con un desempeño superior en un trabajo o situación. (Alles, M., 2004, p. 105).
En la figura 2.4 se puede observar lo que Alles, M. (2004) explica como el Modelo del Iceberg y explica que “los mismos autores introducen el Modelo del iceberg, donde muy gráficamente dividen las competencias en dos grandes grupos: las más fáciles de detectar y desarrollar, como las destrezas y conocimientos, y las menos fáciles, como el concepto de sí mismo, las actitudes y los valores”. (Alles, M., 2004, p. 105).
Para la autora de éste documento, una competencia es una cualidad que posee un individuo para realizar determinada actividad, ésta puede ser innata o adquirida.
Ésta investigación se centra en la evaluación de competencias laborales para puestos gerenciales, tomando como base el reconocido instrumento de evaluación denominado 360 grados.
Hayward, S. (2007), de la empresa consultora Thomas International, propone nueve competencias: “(…) Organización, Trabajo en equipo, Iniciativa, Resolución de problemas, Impacto, Comunicación, Conocimiento estratégico, Visión e Influencia”. (Hayward, S., 2007, p. 3).
Se elabora el siguiente esquema con base en lo planteado párrafos anteriores:
La autora francesa Claude Levy-Leboyer (1992), citada por Alles, M. (2004), presenta una lista de competencias universales para los cuadros superiores:
Presentación oral. Comunicación oral. Comunicación escrita. Análisis y comprensión de los problemas de la organización. Comprensión de los problemas de la organización. Análisis y comprensión y de los problemas fuera de la organización. Planificación y organización. Delegación. Control. Desarrollo de los colaboradores. Sensibilidad. Autoridad sobre individuos. Autoridad sobre grupos. Tenacidad. Negociación. Vocación para el análisis. Creatividad. Enfrentamiento de riesgos. Decisión. Conocimientos técnicos y profesionales. Energía. Apertura a otros intereses. Iniciativa. Tolerancia al estrés. Adaptabilidad. Independencia. Motivación. (Alles, M., 2004, p. 107).
Se diseña el instrumento de evaluación de competencias gerenciales de 360 grados, con base en las nueve competencias sugeridas por Hayward, S. (2007, p. 3), de la empresa Thomas International, por las veintisiete presentadas por la autora francesa Claude Levy-Leboyer (1992), citada en Alles, M., (2004), revisión bibliográfica y la experiencia profesional de la autora de éste documento.
Las once competencias gerenciales que se decidieron integrar en la evaluación de 360 grados son: 1) visión, 2) iniciativa, 3) trabajo en equipo, 4) integridad, 5) impacto, 6) influencia, 7) comunicación efectiva, 8) organización, 9) resolución de problemas, 10) conocimiento estratégico y 11) liderazgo. Mismas que se describen a continuación:
1.- Visión:
Una persona con visión “muestra tenacidad (…), adapta el estilo de comunicación para ajustarlo a las necesidades organizativas y puede evaluar con precisión las reacciones de los demás”. (Hayward, S., 2007, p. 13).
Los líderes que no tiene visión crean dos problemas inmediatos en las personas que trabajan para ellos. Primero no pueden proveerles dirección o incentivo para seguir adelante. (…). Segundo, las personas que no tiene visión casi nunca tienen pasión. No tiene fuego, ni combustible para mantener a los demás y a ellos mismos encendidos (…). (Maxwell, J., 2007, p. 139).
Con base en lo expuesto anteriormente se puede argumentar que es la capacidad para ver más allá de lo que se encuentra a simple vista, dado que sólo se puede conseguir aquello que se visualiza y es fundamental para los que dirigen cualquier empresa, área o departamento.
2.- Iniciativa:
Iniciativa – Autonomía: ejecutividad rápida antes las pequeñas dificultades o problemas que surgen en el día a día de la actividad. Supone actuar proactivamente cuando ocurren desviaciones o dificultades, sin esperar a efectuar todas las consultadas a la línea jerárquica, con lo cual se evita el agravamiento de problemas menores. Implica también la capacidad de proponer mejoras, aunque no haya un problema concreto que deba ser solucionado. (Alles, M., 2004, p. 124).
En complemento de lo anterior, se puede señalar que la iniciativa, está directamente relacionada con el sentido común, la actitud y la vocación de servir a otros. Una persona con iniciativa, no espera que se le diga lo que debe hacer, sino que se anticipa a las necesidades de otros y ésta ahí sin necesidad de ser llamado.
3.- Trabajo en equipo:
Es la habilidad para participar activamente hacia una meta común, incluso cuando la colaboración conduce a una meta que no está directamente relacionada con el interés personal. Supone facilidad para la relación interpersonal y la capacidad para comprender la repercusión de las propias acciones en el éxito de las acciones del equipo. (Alles, M., 2004, p. 131).
En éste sentido, se puede argumentar que el líder, debe ser el principal promotor para que las personas bajo su autoridad jerárquica, aprendan a compartir talentos y desarrollar nuevas competencias con la colaboración y participación con sus compañeros.
4.- Integridad:
Ser realista y franco. Establecer relaciones basadas en el respeto mutuo y la confianza. Tener coherencia entre acciones, conductas y palabras. Asumir la responsabilidad de sus propios errores. Estar comprometido con la honestidad y la confianza en cada faceta de la conducta. (Alles, M., 2004, p. 148).
De ésta competencia se puede destacar que la integridad está enfocada principalmente a la presencia o ausencia de valores éticos y morales, es decir; demostrar congruencia entre el decir y el actuar.
5.-Impacto:
Es la capacidad de una persona, cuyas características principales son: “fomenta un alto nivel de rendimiento, inspira confianza, se compromete, trata equitativamente a las personas, y resuelve conflictos de una manera constructiva”. (Hayward, S., 2007, p. 14).
Se puede destacar que hay líderes que consciente o inconscientemente dejan huella o señal con consecuencias favorables en las personas, debido a sus acciones y conductas.
6.- Influencia:
Es la capacidad de una persona para “mantener a las partes involucradas, informadas y actualizadas, desarrolla redes de trabajo con otras personas, comparte abiertamente sus experiencias y conocimientos, consigue la cooperación de los demás y demuestra confianza en sí mismo”. (Hayward, S., 2007, p. 15).
De lo anterior, se resalta que una persona con influencia ejerce autoridad sobre otra, para que ésta modifique sus percepciones y/o comportamientos.
7.- Comunicación:
Es una habilidad que está asociada a la capacidad para dominar las diferentes “modalidades de contacto (tipo de vínculo, nivel de vocabulario, lenguaje verbal y no verbal, persuasión, comunicación oral, impacto) (…)”. (Alles, M., 2004, p. 132).
La comunicación también implica que la persona “sabe escuchar, pregunta a los demás, es un comunicador verbal elocuente, puede comunicar por escrito con eficacia y tiene un lenguaje corporal positivo”. (Hayward, S., 2007, p. 16).
La autora de éste documento resalta que la comunicación es un tema que data desde el principio de la humanidad, sin embargo continua siendo uno de los más grandes desafíos para el éxito de las relaciones interpersonales. Así mismo enfatiza que la comunicación es una habilidad para expresar con voluntad, claridad y sencillez ideas, sentimientos, opiniones y el dominio adecuado del lenguaje corporal, verbal, escrito y elocuencia.
8.- Organización:
Es la habilidad de una persona cuyas características destaca que: “(…) desarrolla planes de acción concretos, organiza el trabajo con eficacia, exige altos estándares de calidad, realiza seguimiento de los resultados”. (Hayward, S., 2007, p. 18).
De la cita anterior se destaca que la organización, es una cualidad que puede ser desarrollada con voluntad y decisión y que con la práctica se convierte en un hábito y forma para del estilo de vida de quien la ejerce y la promueve.
9.- Resolución de problemas:
Es la capacidad de una persona para resolver problemas, “distingue fácilmente la información relevante de la irrelevante (…), desarrolla soluciones creativas a los problemas y busca información de diferentes fuentes. (Hayward, S., 2007, p. 20).
La resolución de problemas también aplica para problemas de índole personal. “No puedes dejar que tus problemas sean un problema”. (Maxwell, J., 2007, p. 139).
Es por ello que se puede decir que la capacidad para resolver problemas es vital en los ejecutivos de una organización, dado que sin importar los esfuerzos y las mejoras continuas que se realicen, las situaciones no deseadas siempre aparecen en el momento menos esperado. Es ahí cuando el líder debe demostrar su habilidad para mediar, encontrar soluciones efectivas, escucha con imparcialidad las versiones de una historia, sabe tratar con personas de diferentes pensamientos, ideologías, culturas y da soluciones creativas bajo un enfoque de ganar-ganar.
10.- Conocimiento estratégico:
Es la habilidad para comprender rápidamente los cambios del entorno, las oportunidades del mercado, las amenazas competitivas y las fortalezas y debilidades de su propia organización a la hora de identificar la mejor respuesta estratégica. Es la capacidad para detectar nuevas oportunidades de negocios, comprar negocios para poner en marcha, realizar alianzas estratégicas con clientes, proveedores o competidores (…). (Alles, M., 2004, p. 154).
De la cita que antecede, se enfatiza que el conocimiento estratégico es una habilidad clave en los negocios, la capacidad de ver más allá de lo que está a simple vista, funge como una brújula que da guía, orientación y dirección a la empresa y por ende a los colaboradores.
11.- Liderazgo:
“Es la capacidad y voluntad de conducir a hombres y mujeres a un propósito común y a un carácter que inspire confianza”. Bernard Montgomery, Mariscal de campo británico, citado por (Maxwell, J., 2007, p. 1).
Por otra parte Alles (2004), dice:
(…) Es la habilidad necesaria para orientar la acción de los grupos humanos en una dirección determinada, inspirando valores de acción y anticipando escenarios de desarrollo de la acción de ese grupo. La habilidad para fijar objetivos, el seguimiento de dichos objetivos y la capacidad de dar feedback, integrando las opiniones de los otros. (Alles, M., 2004, p. 130).
De lo anterior, se puede decir que; un líder se sigue por convicción, por la confianza, respeto y admiración que inspira. El liderazgo en los ejecutivos de una empresa es primordial para el logro de metas, sin él, los colaboradores se sienten desorientados, confundidos y otras veces frustrados.
En éste instrumento de evaluación de competencias gerenciales de 360 grados, de acuerdo con Bonvecchio, M., (2012), se utiliza la co-evaluación, una de las clasificaciones dadas por el autor para la evaluación en el proceso de enseñanza–aprendizaje según el sujeto evaluador.
“La co-evaluación es el proceso de valoración conjunta que realizan los alumnos (participantes) sobre la actuación del grupo (del gerente), atendiendo a criterios de evaluación o indicadores establecidos por consenso“. (Bonvecchio, M., 2012, p. 45).
Diagnóstico de necesidades de capacitación
El segundo aspecto a considerar en ésta primera fase es el diagnóstico de necesidades de capacitación (DNC).
De acuerdo con Oliver, J. (2012), el diagnóstico de necesidades de capacitación es un proceso que se realiza con el fin de conocer las necesidades reales de capacitación, comparando el desempeño actual de los trabajadores contra el desempeño deseado, para que los programas de capacitación propuestos, tengan la validez suficiente y colaboren de manera efectiva en el desarrollo de las tareas asignadas a cada trabajador, es necesario desarrollar las siguientes etapas:
1. Análisis de la organización. Consiste en la observación del medio ambiente, estrategias y recursos de la organización, para definir las áreas en las cuales debe enfatizarse la capacitación.
2. Análisis de tareas. Es el proceso, mediante el cual se determina el contenido de un programa de capacitación, basándose en el estudio de las tareas y funciones generales y específicas del puesto (análisis de puestos).
3. Evaluación de competencias. Consiste en el análisis de habilidades y conocimientos necesarios para puestos de toma de decisiones (gerenciales) y de conocimientos específicos (operativos).
4. Análisis de personas. Determinar que personas requieren de capacitación, en este punto nos podemos basar en la evaluación del desempeño de cada uno de los trabajadores que forman la organización. (Oliver, J., 2012, p. 48).
El resultado que se obtenga en el diagnóstico de necesidades de capacitación (DNC), permite disminuir la brecha existente entre las competencias ideales de un puesto y las competencias reales de los colaboradores, mediante el diseño de programas de capacitación adaptados a la medida de las exigencias de la empresa.
Diseño de programas de capacitación
Para diseñar programas de capacitación, Werther, W, at al. (2000) recomienda desarrollar los siguientes elementos:
“1. Objetivos de capacitación y desarrollo: Una buena evaluación de las necesidades de capacitación conduce a la determinación de objetivos de capacitación y desarrollo. Estos objetivos deben estipular claramente los logros que se deseen y los medios de que se dispondrá (…). 2. Contenido del programa: El contenido del programa se determina de acuerdo con la evaluación de las necesidades y los objetivos de aprendizaje. Puede proponer la enseñanza de habilidades específicas, suministrar conocimientos necesarios o influir en las actitudes (…). 3. Principios de aprendizaje: La capacitación y desarrollo serán más efectivos en la medida en que el método seleccionado para impartir el curso sea compatible con el estilo de aprendizaje de los participantes. (…) (Werther, W, at al. 2000, pp. 247-248).
Para el diseño de los programas de formación, desarrollo y/o capacitación, la autora de éste documento, considera imperante que se contemplen los pilares de la Educación definidos por la Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), observable en la figura 2.6.
“(…) según las conclusiones de la Comisión, la Educación debe estar basada en general en los pilares de: 1) aprender a conocer, 2) aprender a hacer, 3) aprender a ser y 4) aprender a convivir juntos”. (Ade-Ajayi, J. et al, 2013, p.19).
Aprender a conocer:
Combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. La Comisión afirmó además que la cultura general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite ante todo comunicar esos resultados de una educación general representan algunas de las competencias fundamentales que deben ser transmitidas mediante la educación intercultural. (Ade-Ajayi, J, et al. 2013, p.19).
La autora de éste documento, señala que éste pilar de la Educación está relacionado con la adquisición de conocimientos a través de contenidos conceptuales, teóricos, definiciones, etc. y puedan darse dentro o fuera de un salón de clases. Por ejemplo: leer una revista en la sala de espera de un consultorio médico.
Aprender a hacer
A fin de adquirir no sólo una competencia profesional sino, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. En el contexto nacional e internacional, aprender a hacer consiste también en adquirir las competencias necesarias para que la persona encuentre un lugar en la sociedad. (Ade-Ajayi, J, et al. 2013, pp.19-20).
En éste segundo pilar de la Educación, la autora de éste documento, lo relaciona con el aspecto práctico, con la realización de las tareas y actividades. Por ejemplo: con el pilar anterior, el alumno puede aprender teóricamente el procedimiento para la elaboración del vino, pero sólo en la práctica será posible afianzar o desarrollar esa competencia.
Aprender a ser
Para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo, como por ejemplo su potencial cultural, y debe basarse en el derecho a la diferencia. Estos valores fortalecen en el educando un sentido de identidad y de significado personal, y son benéficos para su capacidad cognitiva. (Ade-Ajayi, J, et al. 2013, p. 20).
Desde el punto de vista de la autora de éste documento, éste pilar es el soporte los otros tres pilares, dado que éste contempla aspectos actitudinales que influyen en el aprendizaje y destrezas a desarrollar de una persona. Es decir, si un individuo carece de valores personales, actitud positiva hacia los procesos formativos o académicos, es probable que demuestre apatía en el aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir juntos. Sin embargo, también es cierto, que en éste aspecto el docente debe implementar acciones estratégicas que coadyuven en desarrollo de ejes transversales.
Aprender a convivir juntos
Desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia, realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos, respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz, así como de diversidad cultural. En resumen, el educando necesita adquirir conocimientos, competencias y valores que contribuyan a un espíritu de solidaridad y cooperación entre los diversos individuos y grupos de la sociedad. (Ade-Ajayi, J, et al. 2013, p. 20).
Éste último pilar de la Educación, está íntimamente asociado con la capacidad de las personas para relacionarse con otras, desarrollar trabajos de forma conjunta, respetar la diversidad, poner en práctica la alteridad, que le permitan vivir de forma armoniosa con sus semejantes.
En continuidad con el diseño de los programas de capacitación, Werther, W, at al. (2000), muestran los pasos preliminares en la preparación de un programa de capacitación, observable en la figura 2.7.
Debido que la autora de éste documento, considera que la capacitación es un evento estratégico, enfocado a lograr la productividad y competitividad empresariales a través de su talento humano, la autora de éste documento realizó una adaptación al diagrama original, quedando como se muestra:
II. Fase de aplicación
La segunda fase la integran un conjunto de instrumentos utilizados en los procesos no formales en la enseñanza–aprendizaje, fundamentados en la evaluación de los procesos formales de enseñanza–aprendizaje, según la clasificación propuesta por Bonvecchio, M. (2012), explicada.
Evaluación por competencias gerenciales de 360 grados
La evaluación de competencias gerenciales 360 grados, ha sido explicada previamente y el resultado inicial que se obtiene permite identificar las necesidades de capacitación de los involucrados.
Técnica de observación - Lista de cotejo
“Entendemos por observación la técnica que consiste en el examen atento que una persona realiza sobre el comportamiento o productos de otra, de un grupo o de sí misma, con el propósito de obtener datos relevantes para su interpretación (…)”. (Bonvecchio, M., 2006, p. 68).
De la cita anterior, se destaca que; la lista de cotejo, es un instrumento de observación sistemática directa que permite recoger información sobre manifestaciones conductuales, a aprendizajes referidos principalmente al saber hacer, saber ser y saber convivir.
En la observación sistemática directa, “(…) los instrumentos más accesibles para esta observación son la lista de control o de cotejo y la escala de calificaciones, que sirven a la vez como guías de observación y registro de la información (…). (Bonvecchio, M., 2006, p. 69).
Dentro de los requisitos que mencionan Bonvecchio, M, (2006), se encuentran:
Debe ser planificada y con definición clara de los propósitos, de la información que se busca y de las variables, debe ser factible y no constituirse en un objeto de presión, es necesario contar con los instrumentos adecuados para el registro oportuno de la información. (Bonvecchio, M., 2006, p. 69).
Se sostiene que; las competencias laborales que integran la evaluación de competencias gerenciales de 360 grados: 1) visión, 2) iniciativa, 3) trabajo en equipo, 4) integridad, 5) Impacto, 6) influencia, 7) comunicación efectiva, 8) organización 9) resolución de problemas, 10) conocimiento estratégico y 11) liderazgo, son evaluadas de forma cualitativa (valoración subjetiva) y cuantitativa debido a la asignación numérica dentro de una escala de calificación del cero al siete, pero sin un portafolio de evidencias que sustente la adopción de esas competencias, razón por la cual se utiliza una lista de cotejo en la que se miden algunas de las competencias laborales demostradas por el colaborador a través de su comportamiento.
En la empresa Operadora Palancar SA de CV, la lista de cotejo se aplicó en el mes de diciembre del 2013.
De ésta manera la lista de cotejo se convierte en una evidencia en la que se demuestra:
♣ El conocimiento adquirido: Éste es fundamental para el desarrollo de habilidades y competencias.
♣ El desempeño del colaborador en su área de trabajo: Mediante la observación de actuaciones concretas relacionadas con: integridad, trabajo en equipo, comunicación, organización, capacidad de resolución de conflictos y liderazgo.
♣ Actitud: A través de la disposición para ser evaluado y la apertura para ser retroalimentado por el cumplimiento o no de las competencias.
Para reforzar lo anterior, la autora de éste documento, se apoya en el paradigma sociocultural del científico Lev Vygotsky, quien destaca que:
El alumno es un ser social y a la vez protagonista de las múltiples interacciones sociales del contexto escolar y extraescolar; el papel de la interacción social con otros expertos, maestros, padres, niños, mayores, iguales, es fundamental para el desarrollo psicológico del alumno (...). (Carrillo, E., 2008, p. 110).
De acuerdo con Bonvecchio, M. (2006), en éste instrumento se utiliza la hetero-evaluación, una de las clasificaciones dadas por el autor para la evaluación en el proceso de enseñanza–aprendizaje según el sujeto evaluador.
La hetero-evaluación es aquella donde el docente es quien, diseña, planifica, implementa y aplica la evaluación y donde el estudiante es sólo quien responde a lo que se le solicita. Es decir; una persona evalúa lo que otra ha realizado. (Bonvecchio, M., 2006, p. 45).
Entrevista individual
El tercer instrumento es la entrevista individual, cuya finalidad es indagar sobre las competencias del entrevistado.
“Entrevistas consisten en un dialogo entre docente y alumno a partir de un interrogatorio prefijado más o menos formal, destinado sobre todo a escuchar y explorar. Tienen por finalidad principal investigar intereses, actitudes, causas de problemas de aprendizaje, etc.”. (Bonvecchio, M., 2006, p. 94).
Por su parte la autora Alles, M. (2004), define la entrevista como:
“la herramienta por excelencia en la selección de personal, y sus resultados influyen significativamente en la decisión final respecto a la aceptación de un candidato. Es un dialogo que se sostiene con un propósito definido y no por la mera satisfacción de conversar”. (Alles, M., 2004, p. 18)
Sin embargo, se puede asumir que la entrevista no es exclusiva para el proceso de selección de candidatos, también se puede utilizar en los programas de promoción o ascenso de colaboradores, obtener información de diversos temas, complementar investigaciones, aplicar evaluaciones de desempeño, entre otros usos.
El éxito de la entrevista depende de cómo se pregunta y de saber escuchar. Para ello es importante: Tratar de formular las preguntas de manera que puedan comprenderse fácilmente. Efectuar una pregunta por vez. Evitar que las preguntas condicionen las respuestas. Evitar formular preguntas directas hasta que se tenga la convicción de que el entrevistado está dispuesto a facilitar, con exactitud, la información deseada. (Alles, M., 2004, p19).
Werther, W, at al. (2000, hacen referencia a la existencia de diversos tipos de entrevista:
No estructuradas: Permite que el entrevistador formule preguntas no previstas durante la conversación. El entrevistador inquiere sobre diferentes temas conforme la entrevista progresa.
Estructuradas: Se basan en un marco de preguntas predeterminadas. Las preguntas se elaboran antes de que la entrevista inicie y todo entrevistado debe responderlas.
Mixtas: Contiene preguntas estructuradas y no estructuradas. La primera proporciona una base informativa que permite realizar comparaciones de los entrevistados y la segunda añade interés al proceso y posibilita un conocimiento cercano de las características del entrevistado.
Conductuales: También llamadas de solución de problemas se centran en un asunto o en una serie de ellos que se espera el entrevistado resuelva. (Werther, W, at al. 2000, p. 192).
Algunos de los requisitos destacables para realizarlas son: “Definir el tipo de información que se desea obtener (…), establecer un ambiente de respeto y serenidad, estar dispuesto a escuchar con atención y hablar lo menos posible, formular las preguntas en un lenguaje adaptado al entrevistado (…)”. (Bonvecchio, M., 2012, p. 94).
En la empresa Operadora Palancar SA de CV, la entrevista individual se aplicó en el mes de diciembre del año 2013.
En éste instrumento, de acuerdo con Bonvecchio, M. (2012), se utiliza la auto-evaluación, una de las clasificaciones dadas por el autor para la evaluación en el proceso de enseñanza–aprendizaje según el sujeto evaluador.
“La auto-evaluación es el proceso donde el alumno valoriza su propia actuación. Lo anterior le permite reconocer sus posibilidades, limitaciones y cambios necesarios para mejorar su aprendizaje”. (Bonvecchio, M., 2012, p. 45).
Rúbrica de evaluación de programas de capacitación
Éste último instrumento corresponde a la rúbrica de evaluación de programas de capacitación.
Las rúbricas se definen como “descriptores cualitativos que establecen la naturaleza de un desempeño” (Simon, 2001). En consecuencia son instrumentos de medición en los cuales se establecen criterios y estándares por niveles, mediante la disposición de escalas, que permiten determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en unas tareas específicas. Vera Vélez. (2008), citado en (Etxabe, J, at al. 2011, p. 157).
Con la aplicación de éste instrumento de evaluación, se pretende obtener datos por medio de la opinión de los participantes del programa de formación gerencial, que permitan conocer el alcance que tuvo el programa de capacitación respecto a puntos específicos que miden el nivel de preparación y dominio del tema del facilitador asignado.
Existen diferentes estructuras y modelos de rúbricas que se adecuan para cada caso, además proponen escalas de evidencias de aprendizajes a través de los cuales se consigue proporcionar al alumnado criterios y orientaciones para su aprendizaje e implementa su implicación y participación en el aprendizaje. (Etxabe, J, at al. 2011, p. 158).
De lo anterior, se puede concluir que dentro de los beneficios de su aplicación destacan:
♣ Detectar desviaciones o irregularidades por parte del facilitador y corregirlas en su caso.
♣ Conocer las principales fortalezas observadas en el facilitador.
♣ Retroalimentar al facilitador respecto a su desempeño.
♣ Averiguar las preferencias de los participantes respecto a las mejores condiciones que propician el ambiente de enseñanza–aprendizaje.
III. Fase de resultados
En la fase de resultados se encuentra la información obtenida de la primera y segunda evaluación de competencias gerenciales de 360 grados, la lista de cotejo de cada sujeto, la entrevista individual, los beneficios obtenidos y las recomendaciones a la empresa.
Así mismo; se comparan, analizan los resultados obtenidos y se presentan recomendaciones de mejora.
La fase concluye con la planeación y seguimiento individual del aprendizaje adquirido, por lo que los resultados de la segunda aplicación de la evaluación de competencias gerenciales 360 grados, la lista de cotejo y la entrevista individual ayudan a determinar con una mayor cercanía el éxito del proceso de interiorización, la zona de desarrollo próximo (ZDP) y comprobar el éxito o fracaso de la teoría de aprendizaje significativo de Ausubel y de ésta manera elaborar un plan de desarrollo profesional, con acciones precisas que deberá cumplir en los plazos que se establezcan.