EL PRIMER NIVEL DE LECTURA: LA LECTURA PRIMARIA
Es la nuestra una época en la que la lectura despierta gran interés y preocupación, habiéndose decretado que los 70 van a ser la Década de la Lectura. Los títulos más vendidos nos dicen por qué tal o cual persona sabe o no sabe leer, y la investigación y la experimentación en todos los campos de la educación lectora inicial avanzan a velocidad creciente.
Existen tres tendencias o movimientos que han convergido en nuestra época para producir este fermento. En Estados Unidos, la primera es el esfuerzo continuado por educar a todos sus ciudadanos, lo que, naturalmente, significa al menos alfabetizados. Este esfuerzo, que los estadounidenses han apoyado prácticamente desde la existencia del país y que constituye una de las piedras angulares de su democracia, ha dado excelentes resultados. En Estados Unidos se logró la alfabetización casi total antes que en ningún otro país, circunstancia que ha contribuido a convertirlo en la sociedad industrial desarrollada que es en la actualidad; pero también han surgido enormes problemas, que podrían resumirse en la siguiente observación: que enseñar a leer a un porcentaje reducido de niños muy motivados, la mayoría con padres cultos, como ocurría hace un siglo, no tiene nada que ver con enseñar a leer a todos y cada uno de los niños independientemente de su grado de motivación o de sus circunstancias familiares.
La segunda tendencia histórica consiste en la enseñanza de la lectura en sí: incluso en 1870, había cambiado muy poco en comparación con la que se impartía en las escuelas de Grecia y Roma. Al menos en Estados Unidos, el denominado método del ABC predominó durante la mayor parte del siglo XIX. Se enseñaba a los niños a pronunciar las letras del abecedario individualmente —de ahí su nombre— y a combinarlas en sílabas, primero de dos en dos y después de tres en tres y de cuatro en cuatro, independientemente de que las sílabas así formadas tuvieran sentido o no, de modo que se practicaba con sílabas como ab, ac, ad, ib, ic con el fin de aprender la lengua. Cuando un niño podía pronunciar todas las combinaciones posibles se consideraba que conocía el abecedario.
Este método sintético de enseñar a leer recibió severas críticas a mediados del siglo pasado, surgiendo dos alternativas, una de ellas el denominado método fónico, variante del método sintético del abecedario. En él, la palabra se reconoce por sus sonidos en lugar de por los nombres de las letras: se desarrollaron complicados e ingeniosos sistemas de impresión con el objeto de representar los diferentes sonidos de una sola letra, sobre todo las vocales. El lector estadounidense de unos cincuenta o más años de edad seguramente habrá aprendido a leer con una variante del método fónico.
En Alemania apareció un método totalmente distinto, analítico en lugar de sintético, defendido por Horace Mann y otros educadores a partir de 1840. Enseñaba a reconocer visualmente todas las palabras antes de prestar atención a los nombres o los sonidos de las letras. Este método visual se amplió posteriormente, de modo que al principio se introducían oraciones completas que representaban unidades de pensamiento, con lo que los alumnos sólo más tarde aprendían a reconocer las palabras, y, por último, las letras que las formaban. Este método gozó de especial popularidad durante la década de los 20 y los 30 del siglo actual, época que también se caracterizó por el paso de la lectura oral a la silenciosa al descubrirse que la capacidad para llevar a cabo la primera no necesariamente conllevaba la destreza en la segunda, y que la enseñanza de la lectura oral no siempre resultaba adecuada si el objetivo consistía en la lectura silenciosa. Por ello, entre 1920 y 1925 se hizo hincapié casi exclusivamente en esta última, si bien desde época más reciente la balanza ha vuelto a inclinarse hacia lo fónico, que en realidad nunca dejó de estar presente en el diseño curricular.
Todos estos sistemas de enseñanza de la lectura primaria funcionaban con algunos alumnos y fracasaban con otros, y en las dos o tres últimas décadas, lo que quizá haya despertado más atención hayan sido los fracasos. Y es aquí donde entra en juego la tercera tendencia histórica. Tradicionalmente, en Estados Unidos se ha criticado a la escuela, y durante más de un siglo padres, supuestos expertos en educación y educadores han atacado y puesto en entredicho el sistema educativo. No hay ningún aspecto que haya recibido críticas más duras que la enseñanza de la lectura. Los libros actuales tienen una larga genealogía, y toda innovación conlleva un auténtico batallón de observadores suspicaces y, seguramente, imposibles de convencer.
Los críticos tendrán o no razón, pero los problemas plantean nuevas exigencias, pues los continuados esfuerzos por educar a todos los ciudadanos han entrado en una fase distinta, con una población de enseñanza media y superior en continuo crecimiento. Un joven que no sepa leer muy bien encontrará dificultades a la hora de hacer realidad el sueño americano, pero en gran medida se trata de una cuestión personal si no va al colegio, mientras que si va al colegio o accede a la universidad, también afectará a sus profesores y a sus condiscípulos.
Por ello, los investigadores están desarrollando actualmente una intensa actividad, y su trabajo ha desembocado en una serie de enfoques distintos y nuevos de la enseñanza de la lectura. Entre los programas recientes destacan el denominado enfoque ecléctico, el de la lectura individualizada, el de la experiencia del lenguaje, los diversos enfoques basados en principios lingüísticos y otros basados más o menos directamente en algún tipo de educación programada. Además, se han empleado nuevos medios, como el alfabeto de enseñanza inicial, que en algunos casos también conllevan métodos igualmente nuevos. Existen otros recursos y programas, como el «método de inmersión total», el «método de la escuela de lenguas extranjeras» y el conocido como «ver-decir», «mirar-decir» o «método de la palabra». Se están llevando a cabo experimentos de indudable valor con los métodos y enfoques que difieren de todos los anteriores, y quizá sea demasiado pronto para saber si con alguno de ellos se encontrará la tan ansiada panacea para todos los males de la lectura.
Etapas de aprendizaje de la lectura
Un hallazgo muy útil de las investigaciones recientes consiste en el análisis de las etapas del aprendizaje de la lectura. En la actualidad, casi todo el mundo admite que existen al menos cuatro etapas más o menos distinguibles en el progreso que realiza el niño hacia lo que se denomina capacidad para la lectura madura. La primera, que podría denominarse «aptitud para la lectura», comienza con el nacimiento y normalmente continúa hasta los seis o siete años de edad.
La aptitud para la lectura comprende diversas clases de preparación para aprender a leer. La aptitud física supone buen oído y buena vista; la intelectual, un mínimo nivel de percepción visual para que el niño pueda entender y recordar una palabra entera y las letras que la componen. La aptitud para el lenguaje supone la capacidad de hablar con claridad, así como la de utilizar varias oraciones en orden correcto, y la aptitud personal conlleva la capacidad de trabajar con otros niños, de mantener la atención, seguir instrucciones, etcétera.
La aptitud general para la lectura se valora mediante pruebas y también la estiman los profesores, que en muchos casos pueden comprender fácilmente cuándo un alumno está preparado para empezar a aprender a leer. Lo más importante que hay que recordar es que precipitar las cosas no suele dar buenos resultados. El niño que aún no está preparado para leer se sentirá frustrado si intentamos enseñarle, y es posible que arrastre esa experiencia desagradable durante los años escolares posteriores e incluso hasta la vida adulta. Retrasar el comienzo de la educación lectora no es tan grave, a pesar de que los padres puedan pensar que su hijo «va retrasado» o que «no va a la par con los demás niños».
En la segunda etapa, los niños aprenden a leer materiales muy sencillos. Al menos en Estados Unidos, suelen aprender unas cuantas palabras y dominan unas trescientas o cuatrocientas al final del primer año. En ese momento se introducen las destrezas básicas, como la utilización de claves de contexto o de significado y los sonidos iniciales de las palabras. Al finalizar este período, los alumnos deben ser capaces de leer libros sencillos de forma independiente y con interés.
Hemos de destacar que en esta etapa ocurre algo misterioso, casi mágico. En un momento dado de este proceso, el niño, al verse ante una serie de símbolos escritos en una página, no les encuentra sentido, pero poco después —quizá sólo al cabo de dos o tres semanas— descubre que tienen significado: sabe que dicen «El gato está sentado en el sombrero». Nadie sabe realmente cómo ocurre este fenómeno, a pesar de que filósofos y psicólogos llevan estudiándolo desde hace más de dos milenios y medio. ¿De dónde procede este significado? ¿Cómo es posible que un niño francés encuentre el mismo significado en los símbolos Le chat s’asseyait sur le chapeau? De hecho, este descubrimiento de significado en los símbolos podría constituir la hazaña intelectual más fascinante que realiza cualquier ser humano… ¡y la mayoría la lleva a cabo antes de los siete años de edad!
La tercera etapa se caracteriza por un rápido progreso en la construcción de vocabulario y por una destreza creciente para «desvelar» el significado de palabras desconocidas mediante las claves del contexto. Además, en esta etapa los niños aprenden a leer con diferentes propósitos y en diferentes áreas de contenido, como ciencias, estudios sociales, artes del lenguaje, etc. Aprenden que leer, aparte de una actividad que se realiza en el colegio, es algo que también pueden hacer a solas, para divertirse, para satisfacer la curiosidad o incluso para «ampliar horizontes».
Por último, la cuarta etapa se caracteriza por el refinamiento y la intensificación de las destrezas adquiridas anteriormente. Sobre todo, el alumno empieza a ser capaz de asimilar sus experiencias lectoras, es decir, a trasladar conceptos de un texto a otro y a comparar los puntos de vista de distintos escritores sobre el mismo tema. Esta etapa, la de la lectura madura, debe alcanzarse en la adolescencia y, de manera ideal, seguir desarrollándose durante el resto de la vida.
El hecho de que a veces no se la consiga es algo evidente para muchos padres y para la mayoría de los educadores. Las razones de este fracaso son múltiples, desde diversos tipos de carencias en el entorno familiar —económicos, sociales y/ o intelectuales (como la incultura de los padres)— hasta problemas personales de toda índole (como la rebelión total «Contra el sistema»). Pero existe un motivo de fracaso que en muchas ocasiones no se consigna. Precisamente la insistencia en la aptitud para la lectura y en los métodos utilizados para enseñar a los niños sus rudimentos ha contribuido a desarrollar una tendencia a dar escasa importancia a los demás niveles de lectura, los más elevados, algo bastante comprensible si tenemos en cuenta el alcance de los problemas que plantea el primer nivel. No obstante, no podrán hallarse remedios eficaces a las deficiencias generales de la lectura en Estados Unidos a menos que se realicen esfuerzos en todos sus niveles.
Etapas y niveles
Hemos descrito cuatro niveles de lectura y también hemos señalado las cuatro etapas del aprendizaje de la lectura de forma elemental. ¿Cuál es la relación existente entre estos niveles y etapas?
Reviste importancia fundamental reconocer que las cuatro etapas se corresponden con las del primer nivel de lectura, como ya apuntábamos en el capítulo anterior, es decir, que constituyen etapas de la lectura primaria, que por razones prácticas podrían dividirse de la misma forma que el diseño curricular en la enseñanza escolar. La primera etapa de la lectura primaria —la aptitud para la lectura— corresponde a las experiencias de la guardería y el preescolar; la segunda etapa —el dominio de las palabras—, a la experiencia del primer grado del niño típico (si bien muchos niños normales no son «típicos» en este sentido), con lo que éste obtiene lo que podríamos denominar destrezas de lectura de la segunda etapa o capacidad de primer grado para la lectura o alfabetización de primer grado. A la tercera etapa de la lectura primaria —incremento del vocabulario y utilización del contexto— se suele acceder (aunque no puede aplicarse a todos los niños, ni siquiera a los normales) al final del cuarto grado de la enseñanza primaria, desembocando en lo que podría denominarse alfabetización de cuarto grado o funcional, la capacidad, según la definición más extendida, de leer señales de tráfico o pies de foto con bastante facilidad, rellenar papeles oficiales y similares. El alumno accede a la cuarta y última etapa de la lectura primaria aproximadamente cuando termina la enseñanza primaria, lo que podría denominarse octavo, noveno o décimo grado de alfabetización. El niño es ya un lector «maduro», en el sentido de que puede leer casi cualquier cosa, pero siempre y cuando no presente demasiadas complicaciones. En pocas palabras, ha alcanzado la suficiente madurez como para pasar a la enseñanza media.
Sin embargo, todavía no ha alcanzado la «madurez» como lector en el sentido con que se la emplea en este libro. Simplemente, domina la primera etapa de la lectura: puede leer solo y está preparado para aprender más sobre la lectura, pero todavía no sabe leer más allá del nivel primario.
Señalamos estos puntos porque guardan estrecha relación con el contenido del presente libro. Suponemos —hemos de suponerlo— que nuestros lectores han llegado al noveno grado de alfabetización, que dominan el nivel primario de lectura, lo que equivale a haber superado las cuatro etapas anteriormente descritas, y si nos detenemos a pensarlo un poco, es lo mínimo: no se puede aprender nada de un manual, por ejemplo, hasta ser capaz de leerlo, algo especialmente aplicable a un libro cuyo objetivo consista en enseñar a leer, porque sus lectores tendrán que saber leer en algún sentido del término.
Aquí entra en juego la diferencia entre descubrimiento con y sin ayuda. Por regla general, las cuatro etapas de la lectura elemental se superan con la colaboración de profesores vivos. Naturalmente, los niños difieren en cuanto a sus habilidades y algunos necesitan más ayuda que otros, pero normalmente cuentan con un profesor para responder a las preguntas y resolver las dificultades que surgen en el transcurso de los años escolares. Sólo cuando logra dominar las cuatro etapas de la lectura elemental está preparado el niño para pasar a los niveles superiores, y únicamente entonces puede leer de forma independiente, aprender por sí mismo y empezar a ser un buen lector.
Niveles superiores de lectura y educación superior
Tradicionalmente, en los centros de enseñanza media de Estados Unidos no se ha prestado demasiada atención a la educación para la lectura, y ninguna en los de enseñanza superior, pero esta situación ha cambiado en los últimos años. Hace dos generaciones, cuando el número de alumnos de los centros de enseñanza se incrementó extraordinariamente en un período relativamente corto, los educadores empezaron a comprender que no podían dar por sentado que las personas que acudían por vez primera a las clases supieran leer de forma eficaz, por lo que se empezó a impartir una enseñanza correctiva de la lectura, en algunos casos hasta a un 75% o más de estudiantes. En la última década se ha producido la misma situación en el nivel universitario, y de los aproximadamente 40 000 alumnos que ingresaron en la City University de Nueva York en el otoño de 1971, más o menos la mitad tuvo que someterse a algún tipo de enseñanza correctiva para la lectura.
Pero esto no significa que en la actualidad se ofrezca una enseñanza de la lectura más allá del nivel primario en muchas universidades estadounidenses; más bien al contrario. La enseñanza correctiva de la lectura no es una enseñanza para los niveles superiores, sirviendo únicamente para que los estudiantes alcancen el nivel de madurez lectora que deberían haber tenido al final de la enseñanza primaria. Hasta el momento, la mayoría de las instituciones de enseñanza superior no saben instruir a los estudiantes en la lectura más allá del nivel elemental, o carecen de los materiales y de los recursos humanos necesarios, a pesar de que varias universidades han creado recientemente cursos de lectura rápida, o «eficaz», o de «competencia» lectora. En líneas generales, aunque con excepciones, este tipo de cursos tienen carácter correctivo y están destinados a superar diversos defectos de la enseñanza primaria, no a que los estudiantes superen el primer nivel o a iniciarlos en los tipos y niveles de lectura que constituyen el tema fundamental del presente libro.
Y, desde luego, no debería ser así. Como mínimo, un buen centro de enseñanza media tendría que preparar a sus alumnos para ser lectores analíticos competentes, y de una buena universidad tendrían que salir licenciados competentes en la lectura paralela. Una licenciatura universitaria debería suponer una competencia general en la lectura, de modo que el licenciado fuera capaz de leer cualquier material y llevar a cabo una investigación independiente prácticamente sobre cualquier tema (puesto que, entre otras cosas, eso es lo que permite el dominio de la lectura paralela). Sin embargo, en muchos casos se necesitan tres o cuatro años de estudios universitarios para obtener la destreza lectora, e incluso entonces muchas personas no lo consiguen.
No debería ser necesario pasar cuatro años en la universidad para aprender a leer. Si sumamos esos cuatro años a los dieciséis de enseñanza primaria y media nos encontramos nada menos que con veinte años de escolarización. Si se tarda tanto tiempo en aprender a leer, significa que algo anda mal.
Pero existen posibilidades de corregir ese mal. Podrían crearse cursos en muchos institutos y universidades basados en el programa que se expone en el presente libro. Lo que proponemos no tiene nada de misterioso, ni siquiera nada realmente nuevo; es una cuestión de simple sentido común.
La lectura y el ideal democrático de educación
No quisiéramos dar la impresión de que criticamos por el simple afán de criticar. Sabemos que resulta difícil hacerse oír, por razonable que sea lo que se dice, entre el marasmo de las pisadas de los millares de alumnos recién matriculados que suben las escaleras de cualquier facultad, y comprendemos que mientras una elevada proporción, por no decir una mayoría, de estos nuevos alumnos no sea capaz de leer de forma eficaz en el nivel primario, la primera tarea con la que hemos de enfrentarnos consiste en enseñarles a leer en el sentido más sencillo de la palabra.
Y, de momento, tampoco quisiéramos que las cosas fueran muy distintas. Nos consta que las oportunidades educativas ilimitadas —o, hablando en términos prácticos, las oportunidades educativas limitadas únicamente por el deseo, la necesidad y la capacidad individuales— suponen el servicio más valioso que puede proporcionar la sociedad a sus miembros. El hecho de que aún no sepamos cómo proporcionarlo no es razón suficiente para dejar de intentarlo.
Pero también hemos de comprender —estudiantes, profesores y personas no versadas en el tema— que cuando hayamos llevado a cabo la tarea que se presenta ante nosotros, en realidad no la habremos terminado. No se trata sólo de que los ciudadanos estén alfabetizados funcionalmente, sino de que sean lectores verdaderamente competentes, en el pleno sentido de la palabra competente, pues ninguna otra cosa satisfaría las necesidades del mundo del porvenir.