Los nuevos espacios de aprendizaje son la conquista de un campo de experimentación social y política, así como una forma de resistencia viva, directa y práctica al asedio de nuestras mentes, de nuestras vidas, de nuestras capacidades y potencialidades. Este asedio no es hoy el brazo de una fuerza oscura (la ignorancia, la superstición, la censura, etc.), es un dispositivo que pone todos nuestros saberes, conocimientos, recursos culturales, científicos y lingüísticos a funcionar contra sí mismos y contra su razón de ser. Este dispositivo tiene múltiples lógicas funcionando a la vez: la presión mercantil, la competitividad, la cultura del ocio, la hiperregulación institucional, la caducidad de las ideas, la precariedad de las relaciones… Frente a ello, ¿cuáles son las estrategias de estas resistencias y de estas conquistas? Por lo visto hasta hoy, son básicamente dos: el éxodo y la infiltración. Ponerse fuera o colarse, escapar o agrietar, construir nuevos espacios radicalmente independientes o contagiar los existentes. No es una disyuntiva excluyente. Las dos opciones pueden darse a la vez.
Es habitual que los pedagogos de la emancipación fueran fundadores de escuelas (como Ferrer i Guardia o John Dewey) o de métodos (como Jacotot, Freire o tantos otros)… Cada uno escribía su página en blanco para enseñar de cero a leer y escribir, a leer y a reescribir la realidad y rehacer, así, la sociedad desde su base. Lejos de estas prácticas fundadoras, dar que pensar en los bordes de la página actualmente ya saturada requiere de una práctica de confín cuya fuerza está en la multiplicidad de frentes y de tácticas.
Las prácticas de confín también corren peligros. Básicamente, tres: confinamiento, marginalización y neutralización. El primero, es el peligro de caer en el confinamiento: la soledad de un profesor en el aula; la guetización de un grupo de aprendizaje encerrado en su propio lenguaje, en su autorreferencia; la incomunicabilidad de las experiencias… En las esquinas de la página, los lenguajes de cada propuesta de aprendizaje pueden caer en la tentación de escucharse demasiado a sí mismos y acabar encerrados en su burbuja de sentido. Esto es lo que ocurre muchas veces cuando se apela con demasiada insistencia a los movimientos sociales como horizonte de sentido de estas nuevas prácticas educativas. Entonces, los movimientos dejan de ser el sustrato vivo del aprendizaje para convertirse en el objeto de estudio y de discusión de sus propios programas formativos.
El segundo peligro, de marginalización, tiene lugar cuando estas propuestas educativas, por su propia condición extrema, son empujadas a cumplir una función en los extremos de la sociedad: por un lado, el entretenimiento de las élites culturales, insatisfechas con la oferta formativa disponible, y por otro, el cuidado asistencial de la población sobrante, aquella que fracasa escolarmente y no participa de los circuitos de ningún tipo de vida cultural. Desde los espacios de autoformación se está rozando continuamente estas dos caras de la marginalización. Cuando se organiza un programa de estudios exquisito y minoritario o seminarios sofisticados de circuito cerrado, ¿sabemos qué estamos haciendo? ¿Buscamos maneras de entretenemos, de encontrarnos y de reproducirnos entre nosotros o realmente estamos trabajando más allá de nuestros límites, exponiéndonos juntos a lo que aún no sabemos, a lo que aún no hemos llegado a ser? ¿Y qué esperamos de todo ello? En el otro extremo de estos márgenes, hay una cantidad creciente de colectivos, especialmente de colectivos artísticos, que están trabajando de manera comunitaria y participativa en espacios semi-abandonados de nuestra sociedad, ya sean barrios o grupos de personas. Aquí aparece otro problema: en este tipo de intervenciones, que generalmente se gestionan a través de proyectos aprobados y concedidos por la administración, ¿qué significa, como se dice a veces, «activar procesos de participación»? ¿No estaremos desempeñando una función terapéutica de bajo coste? Es decir, ¿no estaremos abriendo cauces de aparente participación democrática de la ciudadanía allí donde las instancias políticas ya no pueden llegar? ¿Qué juego conflictivo de expectativas se abre ahí?
Finalmente, el tercer peligro de estas prácticas de confín es la neutralización. No tener instituciones propias, no ocupar sino los bordes de una página demasiado saturada, obliga a entrar en juegos de equilibrios muy precarios y muchas veces contraproducentes. Hoy la neutralización de una propuesta cultural o educativa no viene frontalmente por sus contenidos. Por lo general, nadie entra a discutir sobre contenidos a no ser que toquen ciertos elementos sensibles: género, raza, fascismo, terrorismo. La neutralización siempre se da por medio de las dinámicas, los procedimientos y la financiación. Lo importante, para cualquier propuesta, es diseñarse, comunicarse, financiarse, ejecutarse y evaluarse como proyecto. Esto hace que cualquier propuesta que quiera ir más allá de la espontaneidad y la gratuidad absoluta de todos sus esfuerzos, tenga que adoptar en algún momento esta forma. Boltanski y Chiapello analizaron de manera brillante, en su El nuevo espíritu del capitalismo, lo que era vivir en la «ciudad por proyectos»[69]. Los años van pasando y la intensidad con la que nos penetra la ciudad por proyectos ha aumentado, aunque con la crisis empiece a mostrar sus grietas. Pero podríamos decir que la lógica del proyecto ha alcanzado los niveles de violencia simbólica que en otro tiempo habían adquirido las instituciones totales: fuera del proyecto, como clave de lectura de todo hacer, no hay nada.
Fuera de la lógica de los proyectos, Fernand Deligny, educador (entre muchas comillas) de delincuentes, autistas y otros imposibles tenía una palabra mejor: tentativas. Cada espacio educativo que abría, cada lugar de vida que conseguía sostener por un tiempo, era una tentativa. Ni un centro, ni un proyecto: una línea capaz de trazar un precario espacio de vida que quizá permitiría (o no) vivir a alguno o algunos de los que allí «caían». Mundos comunes precarios, tentativamente conectados. Frente a la lógica computable y reconocible del proyecto, la tentativa es dueña de su tiempo, de su ritmo, de su valor. O funciona o no funciona. Y sólo funciona mientras permita a quienes la habitan seguir aprendiendo, seguir respirando, seguir desplazándose, seguir tejiendo un mapa imprevisible de alianzas con otras tentativas.
La tentativa es quizá la mejor imagen para una práctica del confín como la que los nuevos espacios de aprendizaje pueden asumir hoy en nuestro contexto social, institucional, político y cultural. Dar que pensar es hoy la tentativa: no tiene garantías, está abierta a lo imprevisible. A la vez, es insistente y necesaria, como el aire que respiramos y que nos está empezando a faltar. Emplazar los nuevos espacios de aprendizaje en un mapa de tentativas no es una imagen romántica, sino un lugar en el que situar la confusión que provoca hoy la educación, tanto dentro como fuera de las instituciones académicas.
Es muy posible que no sepamos muy bien qué es educar, o qué puede llegar a ser. Pero sí sabemos a lo que no puede renunciar la educación: a encender el deseo de pensar, a abrir las puertas de este deseo a cualquiera y a asumir las consecuencias de este deseo compartido desde la igualdad. La idea de tentativa permite unir la fuerza de esta certeza a la fuerza de nuestra ignorancia, de nuestra relación con lo que no sabemos sobre nuestra propia capacidad de aprender. Los integrantes del Colectivo Situaciones (Argentina), junto con el Movimiento de Trabajadores Desocupados (MTD) de Solano, recogen las siguientes palabras de su taller sobre El maestro ignorante de J. Rancière:
Lo que nos vuelve ignorantes en una situación concreta de aprendizaje no es tanto la postura —si suspendemos o no nuestros saberes previos— frente a otro, sino el hecho de hacer emerger un no saber sobre la relación que existe (y puede existir) entre nosotros: una relación que, precisamente, ignora lo que debe ser y entonces se convierte en un acto de libertad[70].
Desde ahí, la confusión se convierte en la apertura de un campo de experimentación y de aprendizaje continuo, abierto y a la vez dotado de convicción. Por lo que acabamos de decir, un mapa de tentativas no es un proyecto de educación alternativa, que se complace en su diferencia. No se contenta con ser el «plan B» de la educación oficial. Las tentativas parten de una doble práctica de infiltración y de fuga que no espera obtener su pequeño espacio de reconocimiento sino interrumpir y desbordar a la vez los centros de producción de conocimiento ideológicamente «precocinado». El mapa de tentativas puede crecer inesperadamente donde menos se lo espera, pero a la vez no dejará de preguntarse, en ningún momento, qué relación puede mantener con esos centros: el sistema escolar, la universidad, la industria cultural. Se trata de producir interferencias en el sistema desde sus bordes: no sólo para combatirlo, sino para abrir sus paredes de cristal al contagio con ideas que no encajan, con maneras de hacer que deshacen inercias y tabúes y con cuerpos capaces de transmitir el ritmo difícil de una vida no sumisa.