Capítulo Siete

¿Por qué a Johnny no le puede gustar leer y escribir?

Hay una historia muy repetida en los círculos educativos acerca de Mrs. Daugherty, una maestra ya retirada de una escuela pública en Chicago. Mrs. Daugherty era una maestra muy respetada de sexto curso, de quien se podía esperar siempre que sacaría lo mejor de sus estudiantes. Un año tuvo una clase que encontraba imposible de controlar. Los estudiantes eran ruidosos, difíciles de manejar y, aparentemente, imposibles de educar. Mrs. Daugherty empezaba a temer que muchos de ellos tuvieran serias discapacidades de aprendizaje. Estando el director fuera de la ciudad, hizo algo que se supone que las maestras no deben hacer: entró en su oficina y consultó un archivo especial donde estaban inscritos los Coeficientes Intelectuales de los estudiantes. Ante su sorpresa, encontró que la mayoría de sus estudiantes estaban muy por encima de la media en inteligencia. Un cuarto de la clase tenía un coeficiente sobre los 120-128, 127, 129, varios en los 130; y uno de los peores culpables de la clase era, en realidad, brillante: tenía un coeficiente de 145.

Mrs. Daugherty se sintió enfadada consigo misma. Ella se había estado sintiendo apenada por los niños, dándoles trabajo como para niños atrasados y esperando muy poco de ellos. Las cosas cambiaron pronto. Inmediatamente preparó trabajos estimulantes, aumentó la carga de trabajo para casa e infligió castigos draconianos en cualquier malhechor. Llevaba la clase con disciplina inflexible. Lenta pero perceptiblemente, el desempeño de los estudiantes mejoró. Al final del año, esta clase de antiguos «nunca-lo-hacen-bien» estaba entre los de mejor comportamiento y de más alto rendimiento de las clases de sexto curso.

El director estaba encantado. Sabía lo que había sido ^ esta clase y su terrible reputación. Así que, al final del año, llamó a Mrs. Daugherty a su oficina para preguntarle lo que había hecho. Ella se sintió obligada a decirle la verdad. El director la escuchó, la perdonó y la felicitó. Pero a continuación le dijo: «Creo que debería saber, Mrs. Daugherty, que esos números al lado del nombre de los chicos no son sus coeficientes de inteligencia. Esos son los números de sus casilleros»^[1].

La moral de la historia es clara: El rigor es bueno. Pedir y exigir excelencia solo puede beneficiar al estudiante. Hubo una vez tópicos en educación. Aún hoy en día, establecer y tratar de que los estudiantes alcancen altos niveles con seguridad no es motivo de controversia. ¿Quién podría cuestionar la necesidad de trabajos estimulantes, altas expectativas y estricta disciplina? La triste respuesta es que muchos teóricos de la educación son escépticos acerca de estas cosas. El romanticismo rousseauniano, en su forma de educación progresista, ha sido, desde hace mucho tiempo, una fuerza poderosa en las escuelas norteamericanas. El cambio de dirección alejándose de las clases estructuradas, la competición, la estricta disciplina y el aprendizaje basado en técnicas y hechos, ha sido dañino para todos los niños, pero especialmente para los chicos.

No llene un jarrón, encienda un fuego

Los pedagogos progresistas se enorgullecen de sí mismos al fomentar la creatividad e intensificar la autoestima de los niños. Se dice que una disciplina exigente y la aproximación al «conocimiento árido» pasado de moda consiguen exactamente lo opuesto: inhibir la creatividad y dejar a muchos estudiantes con sentimientos de incapacidad. Los progresistas desaprueban las clases conducidas por maestros que basan el aprendizaje en hechos, memorización, y ejercicios fónicos. Los profesores en prácticas están obligados a «¡Enseñe al estudiante, no la materia!» y se inspiran en preceptos como este: «(Una buena enseñanza) no es llenar el jarrón, sino encender el fuego»^[2].

En este modelo «centrado en el niño», se supone que el maestro se queda en segundo término de forma que los estudiantes tienen la oportunidad de desarrollarse como «aprendices independientes». Los ejercicios y la repetición no tienen lugar en un estilo de educación enfocado en liberar «el potencial creativo del niño». Un conocido proponente de progresismo, Alfie Kohn sugiere que un aula moderna cooperativa debería parecerse a un concierto improvisado de jazz: «El aprendizaje cooperativo no solo ofrece instrumentos a cada uno en la clase, sino que invita a la improvisación de jazz»^[3].

La educación centrada en el niño ha sido predominante en las escuelas norteamericanas de educación desde los años 20. De acuerdo con el erudito en educación de la Universidad de Virginia E. D. Hirsch, Jr., el «método de enfocar el aprendizaje mediante el conocimiento, normalmente empleado en las naciones más avanzadas ha sido evitado en nuestras escuelas durante más de medio siglo»^[4]. Con la excepción de un breve período a finales de los años cincuenta y principios de los sesenta (cuando el éxito de la Unión Soviética con el Sputnik generó temores de que un inadecuado plan de estudios en matemáticas y ciencias fuera una amenaza para la seguridad nacional), la moda en la educación norteamericana ha sido minimizar las técnicas básicas, la adquisición del conocimiento, la calificación competitiva y la disciplina. Esta moda ha abierto un vacío preocupante en educación que coloca a los estudiantes norteamericanos cerca del punto más bajo entre los países avanzados^[5].

En los últimos años, un número creciente de educadores británicos se muestran convencidos de que los métodos progresistas en educación son una razón primaria por la que sus estudiantes masculinos están tan por detrás de las chicas. Hay ahora en Gran Bretaña un movimiento concertado para mejorar las perspectivas de la educación de los chicos volviendo a la pedagogía tradicional. Muchos líderes británicos en educación creen que el aula moderna falla con los chicos por ser demasiado desestructurada, demasiado permisiva y demasiado hostil ante el espíritu de competición que tan a menudo proporciona a los chicos el incentivo para aprender y sobresalir. Añadido a esto se encuentra la preocupación nacional sobre las consecuencias económicas de los bajos logros de los chicos. Stephen Byers, ministro británico de niveles escolares, dice: «El fracaso al elevar los logros educativos de los chicos significará que miles de chicos jóvenes se enfrentarán con un futuro nada prometedor en el que la falta de cualificaciones y técnicas básicas significará desempleo y pocas esperanzas de encontrar un trabajo»^[6].

En contraste, las amenazantes perspectivas de una clase baja de chicos norteamericanos pobremente educados —incluso de muy bajo nivel cultural— tiene aún que convertirse en causa para una franca preocupación entre los educadores norteamericanos, sin hablar de los políticos. Sin embargo, el día del arrepentimiento no puede estar muy lejos. El economista Lester Thurow, del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT), observa: «Dentro del mundo desarrollado, los insuficientemente educados y con insuficientes técnicas van a ser dejados fuera o, tal vez más exactamente, echados fuera del juego global»^[7]. Hay algunas voces inquietantes. En 1995, en un artículo de Science, los investigadores en educación de la Universidad de Chicago Larry Hedges y Amy Nowell advirtieron acerca de las nada prometedoras perspectivas de empleo para el número «generalmente más grande de varones que consiguen los últimos puestos… en lectura y escritura»^[8].

Los chicos en el Reino Unido

Como los chicos norteamericanos, los chicos en Gran Bretaña y Australia van marcadamente por detrás de las chicas académicamente, especialmente, en lectura y escritura. Ellos también obtienen la mayor parte de los suspensos y muchos de ellos pierden interés en la escuela. La gran diferencia es que los educadores y políticos británicos van diez años por delante de los norteamericanos al enfrentarse y tratar el problema del bajo rendimiento masculino.

En 1998, un consejo de directores de escuela británicos organizó una cámara de compensación para información sobre programas y prácticas de clase efectivos para chicos. Cerca de una década más tarde, publicaron un folleto resumiendo lo que habían averiguado. Can Boys Do Better?^[*] describe actividades específicas y estilos de enseñanza que han sido experimentados en escuelas británicas tales como Moulsham High School en Chelmsford y Thirsk School en North Yorkshire^[9]. Casi todas las sugerencias violan algún santificado dogma progresista. Aquí hay una lista parcial de los métodos que funcionaban con los chicos:

Los directores de escuela británicos reclaman una «silenciosa» (solitaria) reflexión y estudio. No celebran el aprendizaje en colaboración. Los directores asesoran a las escuelas para que eviten deberes fantásticos, «creativos», anotando que: «Los chicos no siempre ven el valor intrínseco de ‘Imagina que eres un calcetín en un cubo de basura’. Ellos quieren un trabajo pertinente»^[10]. Ni están preocupados con la autoestima de los estudiantes. Saben que los chicos funcionan mejor que las chicas en los cuestionarios de autoestima, pero ese «vacío de género» no los afecta como evidencia de que las chicas están siendo trágicamente estafadas. Como anota irónicamente Peter Downes, anterior presidente de la Asociación escocesa de directivos: «Los chicos se pavonean… mientras las chicas ganan los premios»^[11]. Insta a los maestros a ser brutalmente honestos con los chicos sobre la vida que los espera si continúan haciéndolo tan mal académicamente.

Las escuelas públicas coeducacionales por toda Gran Bretaña están ahora experimentando con clases solo para chicos. En 1996, Ray Bradbury, jefe de estudios de King's School en Winchester, estaba alarmado por la alta tasa de suspensos de sus estudiantes masculinos. El setenta y ocho por ciento de las chicas conseguían calificaciones de aprobado o mejor, pero solo lo hacían el 56% de los chicos. Bradbury identificó a los treinta chicos que pensaba que estaban en riesgo de suspender y los colocó juntos en una clase. Escogió a un joven y atlético profesor que pensaba que los chicos encontrarían de su gusto. La clase no estaba «centrada en los niños». La pedagogía era estricta y a la antigua. Como Bradbury explicaba: «planeamos muy a conciencia la metodología de la enseñanza. La clase es didáctica y el maestro está enfrente de la clase. Implica preguntas y respuestas agudas y comprobación constante de la comprensión. La disciplina es precisa y clara: si el trabajo de casa no se presenta, éste se termina en un arresto. No hay discusión»^[12].

Así es como un periodista visitante describe una clase típica: «Filas de chicos con chaqueta miran al frente, prestando toda su atención a las instrucciones del joven maestro. Su estilo es estricto e inspirador. ‘La gente piensa que los chicos como vosotros no seréis capaces de entender a escritores como los poetas románticos. Pues bien, vosotros vais a convencerlos que están equivocados. ¿Entendéis?’»^[13].

El maestro encuentra que los chicos, en su clase para un solo sexo, se apoyan enérgicamente uno al otro, con un genuino espíritu de equipo: «Cuando están presentes las chicas, los chicos no están dispuestos a expresar sus opiniones por temor a parecer afeminados». El maestro escoge lecturas estimulantes pero apropiadas para los chicos: «Los miembros de mi grupo están locos por el fútbol y son bastante ‘golfillos’. En las clases mixtas estarían desconectados con Jane Eyre, mientras que aquí puedo escoger textos como Silas Mamer y los Poetas de la Guerra». Los resultados iniciales son prometedores. En 1996, los chicos iban muy por detrás de las chicas. En 1997, después de solo un año en la clase especial, los chicos prácticamente habían superado el bache. Como dijo uno de los chicos: «Estamos todos trabajando duro para demostrar que podemos hacerlo tan bien como los otros grupos»^[14].

Los autores de Can Boys Do Better? ponen cuidado en no pretender demasiado por sus prácticas pedagógicas: «Debería destacarse que muchas de estas estrategias (para ayudar a los chicos a tener mejores resultados) han sido llevadas a cabo solo recientemente y, en muchos casos, es demasiado pronto para evaluar totalmente su efectividad»^[15]. Sin embargo, un estudio de seguimiento de la Fundación Nacional de Investigación en Educación, en 1999, apoyaba las propuestas clave de los directores: «Los puntos siguientes destacan como importantes: lecciones muy bien estructuradas, más énfasis en el trabajo dirigido por el profesor, plazos firmes y claros, objetivos a corto plazo»^[16]. El mismo informe anotaba que las clases solo para chicos y las escuelas solo para chicos podían estar «singularmente bien situadas para impulsar los logros entre los chicos, ya que podían adaptar sus estrategias directamente a las necesidades de los chicos»^[17]. Más recientemente, el cauteloso optimismo de los educadores centrados en los chicos que han estado defendiendo y practicando una pedagogía más tradicional para los chicos fue espectacularmente justificado.

En el otoño de 1998, el gobierno británico introdujo en las escuelas primarias un programa obligatorio de vuelta a lo básico llamado la «hora de la alfabetización». Su propósito explícito era estrechar el vacío de logros entre los chicos y las chicas. El programa incorpora prácticas que son antitéticas a los mayoría de los santificados preceptos del progresismo: centrado en lo fónico, clases completas, dirigidas por el profesor, con el viejo énfasis en cosas tales como la gramática y la puntuación. David Blunkett, secretario de educación, insistía también en que los maestros encontraran material de lectura agradable para los chicos, tales como aventuras, deportes e historias de terror, así como literatura no novelesca. «A los chicos les gusta leer textos técnicos», dijo Blunkett en una conferencia de directores de escuelas^[18].

Los efectos del programa de vuelta a lo básico en la alfabetización masculina fueron inmediatos y dramáticos. En el otoño de 1999, los periódicos británicos anunciaron las buenas noticias: «Los chicos superan el vació de género en alfabetización»^[19], «Los chicos alcanzan a las chicas gracias a hora de la alfabetización»^[20]. De acuerdo con el Daily Mail:

Para un observador norteamericano, el solo hecho de que la situación de los chicos llegue a los titulares es casi tan extraordinario como cualquier iniciativa de los británicos para ayudarlos. Igual de extraordinario es que las acciones para resolver el problema de los chicos rezagados vengan tanto del gobierno como de las fuerzas de educación tradicionales. El éxito para ayudar a los chicos se ha convertido en un imperativo político. The Daily Telegraph apunta a que el Secretario Blunkett ha «arriesgado su futuro político» en el intento de reducir el vacío de género. «Mr. Blunkett se había comprometido a dimitir si el 80% no alcanzaba la aptitud en los exámenes de lenguaje del programa nacional de estudios para chicos de 11 años en 2002»^[22].

Cualquiera que sea consciente y le preocupe el gran número de chicos norteamericanos aparentemente seguros de sí mismos pero académicamente mediocres querrá prestar su cuidadosa atención a las iniciativas desplegadas en Gran Bretaña. El Departamento de Educación informa que el «vacío en aptitud lectora entre hombres y mujeres (favorable a las mujeres) es más o menos equivalente a, aproximadamente, un año y medio de escolaridad»^[23]. El vacío se manifiesta pronto y permanece importante en cada etapa en que se examina a los niños. En 1998, por ejemplo, los chicos del octavo curso estuvieron 13 puntos por detrás de las chicas. Para los del duodécimo curso, el vacío era de 15 puntos^[24]. (La escala de puntos se extiende de 0 a 500). En 1994, el Informe nacional de lectura indicaba que el 47% de los chicos de cuarto curso de la nación estaban «por debajo de lo básico» en lectura; para las chicas, la cifra era del 36%^[25]. Los funcionarios norteamericanos de Educación conocen muy bien el problema de los chicos, pero no existe ningún esfuerzo visible para hacer que el problema sea conocido por el público en general, ni nadie está abiertamente comprometido en enfrentarlo y solucionarlo.

Para cuando llegan a la edad universitaria, muchos jóvenes norteamericanos están fuera de la cultura de la palabra escrita. En un informe anual sobre alumnos del primer curso universitario, dirigido por el Instituto de investigación de educación superior de la UCLA, se preguntó a los estudiantes cuántas horas a la semana dedicaron a leer por placer durante el año anterior. Los resultados de 1998 fueron consistentes con los de otros años: el 35% de chicos contestaron «ninguna». Leer por placer es algo a lo que estos chicos jóvenes nunca han conseguido acostumbrarse. Entre las chicas, la cifra fue de un 22%^[26].

El debate entre tradicionalistas y progresistas sobre cómo enseñar técnicas de lenguaje es antiguo. Lo que resulta frustrante es que en los Estados Unidos este debate ha sido llevado a cabo durante décadas sin que nadie haya tomado seriamente en cuenta que los chicos están volviéndose significativamente menos cultos que las chicas. Con seguridad, este es un hecho al que debería prestarse atención; con seguridad también, la cuestión sobre cuál es la «mejor práctica» en la enseñanza de la lectura y escritura debería incluir la consideración de cuán apropiada resulta para los chicos.

El gobierno federal, los departamentos de educación del Estado y los grupos feministas han estado gastando millones de dólares destinados al problema surrealista de la autoestima que, aparentemente, aflige más a las chicas que los chicos. En el asunto de la alfabetización tenemos una alarmante diferencia entre chicos y chicas. Pero esto apunta a los chicos con problemas y nadie parece querer hablar de ello y mucho menos actuar al respecto para corregirlo. Pero, aunque es perfectamente aceptable decir que los chicos están psicológicamente angustiados y con necesidad de ser rescatados de los mitos de la juventud, no es popular decir que nuestro sistema educativo está estafando académicamente a los chicos. Así que, en el momento presente, nosotros en los Estados Unidos no estamos haciendo nada constructivo para ayudar a los chicos de la nación con escasos logros.

Los más extensos antecedentes

Un friso en la fachada del edificio Horace Mann del Columbia Teachers College conmemora a nueve grandes educadores pioneros. Entre ellos están Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), Johann Friedrich Herbart (1776-1841) y Friedrich Froebel (1782-1852). Pocos norteamericanos saben mucho acerca de la profunda influencia que estos teóricos alemanes y suizos del siglo XVIII han tenido en la educación norteamericana. Froebel, por ejemplo, tiene el crédito de haber inventado el concepto de kindergarten (jardín de infancia). La palabra alemana «kindergarten» significa literalmente un jardín cuyas plantas son los niños. Froebel consideraba a los niños como frágiles plantas tiernas y a la maestra ideal como una gentil jardinera:

Froebel escribió estas palabras hace casi doscientos años, pero su metáfora planta/niño continúa inspirando a los educadores norteamericanos. En el sentido más honesto, la metáfora de la planta es profundamente antieducativa; después de todo, no puedes enseñar a una planta; todo lo que puedes hacer es ayudarla a desarrollarse. Los educadores progresistas son contrarios a la «interferencia» con la naturaleza del niño/a y buscan formas de liberar sus fuerzas creativas. Se insta a los maestros a construir sobre la «curiosidad natural que los niños traen a la escuela y preguntar a los chicos lo que quieren aprender»^[28]. Todo esto es antitético a la educación clásica. Una maestra tradicional como Mrs. Daugherty establece un estricto programa de estudios basado en los requisitos y criterios que se espera que todos los estudiantes satisfagan. Sabe lo que sus estudiantes necesitan aprender en cada tramo y es muy poco probable que les pida que escojan lo que ellos quisieran hacer a continuación.

Best Practice: New Standards for Teaching and Learning in America's Schools^[*] es un resumen de 1988 de los «modelos emergentes del arte de enseñar»^[29]. Sus autores, tres expertos en programas de estudios de la National-Louis University en Evanston, Illinois, son progresistas ellos mismos, pero basan sus recomendaciones en aquello «que hacen los buenos maestros». Su lista de las «mejores prácticas» refleja lo que ellos dicen es la opinión «unánime» de numerosos líderes y expertos en educación. Como explican los autores:

¿Cuáles son las recomendaciones específicas de estas organizaciones líderes en educación? Los autores de Best Practice proponen una lista de las prácticas y modelos «nuevos». La lista, en realidad, no es nueva. Es un compendio de los principios básicos del progresismo. Es, también, exactamente lo opuesto a lo que los directores británicos están recomendando para los chicos. Como los autores explican, nuestras más importantes asociaciones de enseñanza están de acuerdo en lo que necesitan nuestras escuelas:

Muchas de estas recomendaciones reflejan puntos de vista propuestos por Harold Rugg y Ann Shumaker en The Child Centered School^[*], un clásico del progresismo escrito en 1928^[32]. Como la experta en educación Diane Ravich explica, Rugg y Shumaker creían que el principal enfoque de la educación debería ser «libertad, actividad y expresión personal creativa»^[33]. Estas ideas estaban también presentes en los trabajos del famoso e influyente contemporáneo de Rugg, William Heard Kilpatrick, de la Universidad de Columbia. Volverían otra vez en los años 60, cuando Summerhill de A.S. Neill se convirtió en un libro de éxito y, de nuevo, en los escritos de los «airados jóvenes educadores» como John Holt, Herbert Col y Jonathan Kozol. Aquí está un resumen de su contribución, desde una reciente retrospectiva histórica debida a Lynn Olson en Education Week: «Ellos ridiculizaban las rutinas sin significado, deshumanizando la disciplina y dejando fuera los programas escalonados de muchas escuelas; denunciando el autoritarismo desenfrenado y el papel de las escuelas en perpetuar desigualdades sociales; y afinando su elocuencia sobre sus propios intentos de innovación»^[34].

En 1986, un libro de mucha influencia, Women's Ways of Knowing^[*], daba un sesgo feminista a la agenda progresista. Sus autores reclamaban que las mujeres aprendían mejor en una sala de clase cooperativa y colaboradora. Impugnaban la competición y favorecían el «aprendizaje conectado», un estilo de enseñanza «más afectuoso y más justo» que permite a los estudiantes «entrar empáticamente en el tema que están estudiando»^[35].

Los autores de Best Practice se ufanan de que sus recomendaciones son la expresión de un «consenso no reconocido» resultante de una «visión extraordinariamente consistente y armoniosa de la ‘mejor práctica educativa’»^[36]. Totalmente inconscientes del creciente vacío en el aprendizaje, que está dejando a los niños norteamericanos por detrás de los niños de otros países industriales, celebran el «potencial poder transformador» de la «visión armoniosa» del progresismo. Es una visión en la que, quienquiera que se sienta preocupado por las perspectivas de futuro para los jóvenes norteamericanos, no se puede confiar. Tratar a los niños como plantas abriéndose «a la belleza mediante leyes que funcionan en cada uno» no ha tenido éxito. Las técnicas intelectuales básicas tales como la lectura y la escritura no se desarrollan mediante leyes que funcionen dentro. La alfabetización no viene naturalmente a los seres humanos. Ciertamente, no les viene naturalmente a muchos niños pequeños.

Durante algunos años, los funcionarios británicos de educación se han estado quejando de que el método progresista de enfocar la enseñanza de las técnicas del lenguaje no es ventajoso para los chicos. En 1995, el ministro Stephen Byers dijo: «El retorno a las lecciones más estructuradas sobre la lectura beneficiará tanto a las chicas como a los chicos, pero la evidencia demuestra que son los chicos quienes han sufrido más la desventaja del abandono de lo fónico»^[37].

Bonnie MacMillan, una erudita Británica en educación, ha investigado el declive en alfabetización en los primeros cursos. Su conclusión es la misma que la de Byers: los métodos de educación progresista —especialmente, en cuanto al lenguaje— colocan a los chicos bajo un riesgo especial: «Los chicos son más susceptibles que las chicas en tener problemas de aprendizaje para leer… Pueden distraerse más por ruidos ajenos, particularmente orales, durante las tareas de aprendizaje y pueden ser más susceptibles de representarse impresiones, la ancha gama de brillantes y coloridas ilustraciones de sus libros de lectura, distrayendo su atención de las tareas de descifrar textos»^[38]. Y concluye: «Dado que… los chicos son más susceptibles de desarrollar problemas de lectura que las chicas, parece posible que la falta de una instrucción apropiada se cobrará más de una víctima en la consecución de la lectura por parte de los chicos»^[39].

Tanto como yo sé, nadie en los Estados Unidos ha considerado el problema de la enseñanza del lenguaje bajo esta luz. La idea de que algunos métodos son mejores para un sexo que para el otro no es en sí misma políticamente incorrecta, siempre que favorezcan a las chicas. Entretanto, no podemos esperar que nuestros funcionarios públicos sugieran que los maestros asignen materiales más acordes con los chicos.

Otros descarrilamientos pedadógicos

La experiencia británica sugiere que los chicos responden bien a las pedagogías más clásicas. Si eso es así, son los chicos quienes están pagando el precio más alto por las actuales modas equivocadas en educación. Una de dichas modas es la celebración del «aprendizaje cooperativo» y la denigración de la competición. La escritora de educación del Daily Telegraph, de Londres, Janet Daley, que piensa tan bien como escribe, afirma correctamente que los chicos han sido afectados de manera adversa por la actual tendencia a quitar el énfasis a los elementos competitivos en el aprendizaje. «Al rechazar la anticuada escala de exámenes, el aprovechamiento y la competición mensurables, se perdieron los incentivos que habían dado a la escuela un punto de comprensión para muchos alumnos, particularmente, los varones. Un mundo donde nadie puede ser llamado vencedor o nada cuenta como perder tendrá poco atractivo para la psiquis de los jóvenes varones»^[40].

El movimiento para eliminar categorías competitivas en las escuelas norteamericanas ha hecho grandes avances en los últimos años. Pat Riordan, decana de admisiones en la George Masón University, investigó esas categorías en los institutos. Estima que el 60% de las escuelas ya no las usan^[41]. En Community High, una escuela pública secundaria de Ann Arbor, Michigan, los premios académicos se mantienen en secreto en la graduación. No hay categorías distintas en la clase, ni discurso de despedida. En la graduación, cada uno tiene un turno para hablar. Como la consejera de gobierno explica: «Todos y cada uno son considerados por igual como contribuyentes a la clase del 99».

Honramos a todos los estudiantes, dice un adhesivo para el coche de Drew Elementary School de Arlington, Virginia. Lo que esto implica es que las escuelas con Listas de Honor deshonran a aquellos que no alcanzan la cualificación adecuada. Jim Mitchell, director ejecutivo de la asociación de escuelas elementales de Maryland, explica la nueva hostilidad hacia la lista de honor: «Desaparece frente a la filosofía de no hacer todo tan competitivo para esos niños pequeños… Incluso desaprobamos la exigencia en ortografía»^[42].

Por todo el país, las batallas son violentas. Curiosamente, los funcionarios de las escuelas están buscando cómo eliminar las prácticas competitivas y los padres y los miembros de la junta escolar están luchando para instalarlas de nuevo. Después de que varias escuelas de Virginia trataran de eliminar la lista de honor, intervino la Junta escolar. Al defenderla, un miembro de la Junta, John Harper, Jr., expresó una opinión mucho más extraña al espíritu progresista pero compartida por muchos padres: «Para mí, la competición es lo que son los Estados Unidos. Cuanto más compiten, mejores se vuelven»^[43].

La competición que otorga incentivos a la excelencia es tan natural a una clase que tiene éxito como lo es al equipo deportivo que también lo tiene. La competición en asuntos del intelecto no es dañina, sino esencial al progreso. El sabio Talmúdico que dijo: «La envidia que los escolares se tienen el uno al otro aumenta la sabiduría del mundo», tenía razón. Los aprendices competitivos han sido siempre una fuerza impulsora en el progreso del conocimiento. Por supuesto que las calificaciones son competitivas, pero «aumentan la sabiduría del mundo». E. D. Hirsch, educador y reformador de la Universidad de Virginia, advierte: «En lugar de intentar prohibir sin éxito la competición como un elemento de la naturaleza humana, deberíamos tratar de conducirla por vías productivas educacionalmente»^[44].

Mucho de lo que ahora es considerado como práctica equivocada —énfasis en ejercicios y técnicas, confianza en motivaciones competitivas, pedagogía centrada en el profesor— no está disponible en muchas de las escuelas de hoy. Sin embargo, estas prácticas pueden ser específicamente efectivas para conseguir que los chicos aprendan y progresen. Los educadores norteamericanos necesitan preguntarse si, al alejarse de los ejercicios y las técnicas, de las discusiones dirigidas por el maestro, de la competición y las clases para alumnos del mismo sexo, no han estado alejándose inadvertidamente de lo que es bueno para los chicos.

La guerra contra la educación para alumnos de un solo sexo

Tan pronto como identificaron el vacío de género en educación, los educadores británicos empezaron a experimentar seriamente con clases para alumnos del mismo sexo en colegios públicos coeducacionales como una forma de ayudar a reducirlo. Esto provocó el disgusto progresista. Como el Times de Londres informó en 1994: «La propuesta de las escuelas con clases para alumnos de un solo sexo desafía la ortodoxia progresista de los pasados 30 años que sostiene que un solo-sexo es ‘antinatural’»^[45]. Marian Cox, directora de la Cotswold School, admitía que las escuelas solo para chicos o chicas era una medida no ortodoxa, pero dijo: «Tenemos una crisis nacional con el bajo rendimiento de los chicos en Lenguaje. O bien lo atajamos o metemos la cabeza en la arena y lo ignoramos. Creemos que ha llegado el momento de morder la bala»^[46].

Cuando las escuelas norteamericanas tratan de desarrollar programas especiales para los chicos, encuentran grupos, como la NOW y la Unión por las libertades civiles dispuestos a oponerse. En 1989, diversas amenazas de juicios de ambas organizaciones impidieron a las escuelas públicas de Detroit proceder con los planes de academias de solo chicos para jóvenes urbanos en riesgo. Cuando algunas escuelas de Florida estaban considerando establecer dos clases solo para chicos para alumnos de bajo rendimiento, el Departamento de Educación los bloqueó.

En 1994, el senador John Danforth trató de dirigir esta situación sin solución aparente. Ofreció una enmienda a un proyecto de educación proponiendo que se permitiera a diez distritos escolares experimentar con clases para un solo sexo sin el peligro de un proceso judicial. La enmienda pasó el Senado, pero fue rechazada en la sesión conjunta. Dice Danforth: «Me quedé sorprendido ante la organizada oposición a la enmienda. Los oponentes argüían con vehemencia que resultaría una injusticia para las chicas jóvenes, a pesar de que la enmienda requería que las clases del mismo sexo se ofrecieran tanto a chicos como a chicas»^[47].

La vehemencia corre a cargo de los grupos partidarios de las chicas tales como NOW, quienes argumentan que la «segregación» por sexo es tan perniciosa como la de la raza. Anne Connors, presidenta del capítulo de NOW de New York, ha expuesto la postura oficial de la organización: «El dinero público no debería usarse para financiar instituciones segregadas en base al sexo»^[48]. Pero, por lo menos, NOW es consistente: aplica el principio de que «las escuelas y clases segregadas son malas» tanto las programadas solo para mujeres como solo para hombres. NOW se ha unido a la Unión por las libertades civiles para desafiar la legalidad de la muy afortunada Young Women’s Leadership School en East Harlem, una escuela pública solo para chicas iniciada en 1996.

Otros grupos de mujeres, tales como el Centro Nacional por las libertades civiles, sugiere que los programas del mismo sexo pueden ser justificables para las chicas, pero no para los chicos. Deborah Brake, una consejera decana de esta organización, anota que la «considerable red» de becas y programas federales, estatales, locales y privados para chicas y mujeres puede ser legítima debido a las desigualdades pasadas: «A la luz de la historia de la discriminación contra las mujeres en educación y las barreras con que las estudiantes femeninas continúan enfrentándose basadas en su género, puede existir un legítimo lugar para tales programas»^[49]. Judith Shapiro, presidenta del Barnard College, es menos vacilante. En un artículo de opinión en el Sun de Baltimore: «En una sociedad que favorece a los hombres sobre las mujeres, las instituciones masculinas trabajan para preservar privilegios, las instituciones de mujeres desafían el privilegio y tratan de ensanchar el acceso a las cosas buenas de la vida»^[50].

De hecho, nuestra sociedad no favorece a los chicos. Ciertamente, no favorece al creciente número de chicos que están menos comprometidos, que apenas saben leer y escribir y que no tienen perspectivas de ir a la universidad. Estos chicos jóvenes tienen poco acceso a las «cosas buenas de la vida». Desafortunadamente, los líderes educativos de élite, tales como Shapiro y Brake, que se oponen a la pedagogía de un solo sexo para los chicos, tienen poco interés en descubrir si las clases solo para chicos son útiles para los muchos miles de ellos en situación de riesgo.

Una escuela en Baltimore

La escuela elemental Harford Heights, la escuela elemental más grande en Maryland, está en una sección empobrecida de Baltimore. Nadie en la escuela ha leído el informe de los directores británicos; pero los maestros y administradores de Harford, empeñados en encontrar vías para ayudar a los chicos jóvenes a tener éxitos académicos, han encontrado su propio camino a muchas de las prácticas recomendadas en Can Boys Do Better?

Desde mediados de los noventa, la escuela ha experimentado con clases del mismo sexo tanto para chicos como para chicas. Estas clases son opcionales. Padres y maestros deciden juntos quién estará más beneficiado. Al seleccionar estudiantes para una clase de solo chicos, los funcionarios de la escuela dan prioridad a chicos con problemas de comportamiento y chicos de hogares sin padre. (Estos dos grupos coinciden a menudo en parte).

Como en Gran Bretaña, las clases para solo chicos tienen hombres como maestros y la natural competitividad y el optimismo de los chicos no se desaprueba, sino que se canaliza para buen fin. Como decía el anterior director que inició el programa: «Los chicos resultan competitivos más que combativos»^[51].

Walter Sallee, que ha enseñado en una clase solo para chicos en Harford Heights durante tres años, utiliza muchos de los métodos pasados de moda que prefieren los directores británicos. Sus clases son muy estructuradas; enseña gramática y dicción. Supervisa cuidadosamente el progreso de los estudiantes. Utiliza una gran cantidad de materiales que gozan del favor de los chicos; por ejemplo, ha desarrollado lecciones de matemáticas basadas en las estadísticas de béisbol de Jackie Robinson. Sus estudiantes, como los chicos en todas partes, están fascinados por los deportes y las estrellas del deporte, así que estas lecciones tienen un gran éxito. En la clase de gimnasia, su enfoque es la educación del carácter a través de la deportividad.

Sally se esfuerza mucho para explotar la natural competitividad de los chicos para promover el éxito académico. Organiza su clase (veintisiete chicos de diez años en 1998-1999) en «equipos». Convierte las actividades de clase en concursos. Hay un elaborado sistema de puntuación. Hay premios. El uniforme escolar es opcional en Harford, pero la mayoría de los chicos en las clases de Sally eligen llevarlos. Los equipos consiguen puntos extras cuando todos los miembros llevan uniforme.

Los chicos de su clase son, en su mayoría, pobres y afroamericanos. Sallee se preocupa por su autoestima y confianza; pero no se fía de los trucos o métodos terapéuticos. Los chicos ganan confianza al dominar las técnicas, haciéndose buenos deportistas, siendo jugadores de equipo y jóvenes caballeros. Una de las primeras intenciones es ayudar a sus estudiantes a desarrollar sus técnicas sociales. Aprenden a expresarse con confianza y aprenden buenas maneras. Varias veces al año, las clases solo para chicos y solo para chicas toman parte en eventos compartidos. Una ocasión favorita es la cena del día de Acción de Gracias. Los chicos acompañan a las chicas a la mesa, les acercan las sillas y tienen una conversación educada. A los niños les encanta, sobre todo, a las chicas.

Los estudiantes de Sallee corren el riesgo de todo tipo de problemas académicos y de comportamiento. Pero, en este entorno solo para chicos, tales problemas casi desaparecen. Si un chico descuidara hacer su trabajo o se comportara mal, haría daño a su equipo o disgustaría a su maestro. La falta de compromiso con la escuela es un problema con muchos chicos, pero es esencialmente severo entre los jóvenes negros. A los chicos en las clases de Sallee les pasa justo lo contrario. Ellos están encantados. Como me dijo Sallee: «Les encanta la atención positiva que reciben en clase. Ellos así lo desean y odian perderse un solo día»^[52].

Harford Heights ofrece clases solo para el mismo sexo en los cursos tercero, cuarto y quinto. Las clases tienen un gran éxito con los padres, que piden más de las mismas. Es fácil ver por qué. Millones de padres, ricos y pobres, con cualquier antecedente étnico, darían la bienvenida a una oportunidad para que sus hijos asistieran a una clase como la de Mr. Sallee. Los chicos de todas partes necesitan estructuras, dicción, gramática y un entorno competitivo. Los esfuerzos deliberados de Mr. Sallee para enseñar ética a través de la deportividad y las buenas maneras podrían ser clave en el proceso de formación de muchos chicos. Pero la posibilidad de muchos padres de alcanzar tal oportunidad es remota. Las fuerzas contra la educación pública de un solo sexo para los chicos son, sin duda alguna, formidables.

Algunas escuelas privadas para chicos

La Heights School está en el centro de Potomac, Maryland, uno de los suburbios más lujosos de Washington, D.C. En muchos aspectos, no podía ser más diferente de Harford. Los estudiantes en Harford son, en su mayoría, pobres y negros: en Heights son predominantemente blancos y de clase media o media alta. Harford está en una sección empobrecida de Baltimore. Heights está en un terreno de bosques de veinte acres. Harford es una escuela pública elemental. Heights es una escuela elemental y superior católica e independiente solo para chicos. Pero hay algunas similitudes sorprendentes en la manera en que las dos escuelas educan a los chicos.

El muy querido director de Heights (recientemente retirado), Joseph McPherson, suena muy como Sallee cuando habla de cómo aprenden los chicos. «Los chicos necesitan juegos y les encanta la competición», explica. «¿Quién puede saltar la roca el mayor número de veces?». Los veintisiete maestros de Heights son hombres. «Los chicos son más dóciles con los hombres», dice McPherson. Sin embargo, la escuela no es en absoluto machista. Los chicos más jóvenes (de ocho a diez años) asisten a clase en unas cabañas de madera llenas de colecciones de insectos, plantas y flores. Memorizan poesías y tienen clases semanales de dibujo y pintura. El día en que los visité, observé una clase de niños de quinto curso, bien educados, sentados en filas, llevando chaquetas azules y haciendo turnos para reproducir escalas en sus grabadoras.

La competición es parte de la vida diaria en la escuela —hay montones de premios y medallas— pero, como en las clases de Sallee, están restringidos por la ética. Un juego favorito de toda la escuela es «Capturar la bandera»; es un juego de guerra, que se juega con un gran espíritu de equipo y con la tradición establecida de que los chicos mayores protejan a los más jóvenes.

Para McPherson, el objetivo de la educación de los niños no es solo impartir información y enseñar técnicas, sino «proporcionarles una visión noble de la vida, para transmitirles la idea de que ellos tienen que hacer algo grande con sus vidas». Cree que los hombres adultos están singularmente dotados para impartir esta filosofía a los chicos. McPherson explica que los profesores masculinos pueden acercar a los chicos al mundo de las ideas, de la naturaleza, del arte, de la poesía y la música y, en general, «expandir su gama de intereses sin que los chicos sientan que están arriesgando su masculinidad».

Landon, otra distinguida escuela para chicos, está a unas pocas millas de Heights. El director, Damon Bradley, me explicaba que, en todas las academias solo para chicos, estos hacen cosas «que no aceptarían hacer si hubiera chicas alrededor». En Landon, el 75% de los chicos están interesados en arte, en música. «La competición es algo a lo que los chicos responden», dice el director. Pero, en una escuela de chicos, la competición tiene lugar en actividades poco comunes. Un honor muy codiciado en Landon es ser seleccionado para el coro de las campanas. Sorprendentemente, los futbolistas y otros atletas de la escuela 0* adoran el coro y rivalizan entre sí para pertenecer a él. Es difícil conseguir entrar en el coro, que se maneja como un equipo deportivo. El director Bradley se emociona con los corpulentos miembros del coro con sus fuertes cuellos y llevando guantes blancos. En sus escritos sobre las escuelas de chicos, Bradley se explaya en el antiguo punto de vista de que la virilidad y la virtud están íntimamente relacionadas:

¿Por qué las clases para un solo sexo no están, generalmente, disponibles?

Cuando la Corte Suprema de los Estados Unidos legisló, en 1996, que el Instituto Militar de Virginia estaba violando la Decimocuarta Enmienda a la Constitución al excluir a las mujeres, dio un golpe casi fatal a la educación diferenciada por sexos. En opinión de la mayoría, redactada por la Juez Ruth Bader Ginsburg, la Corte retenía total protección para cualquier programa solo para mujeres que compensaba los impedimentos que sufre la mujer. «La clasificación por sexo puede usarse para compensar a las mujeres ‘por los especiales impedimentos económicos que han sufrido,’ a ‘promocionar iguales oportunidades de empleo,’ para avanzar en el pleno desarrollo del talento y capacidades de la gente de nuestra Nación. Pero dicha clasificación puede no ser usada, como ha ocurrido alguna vez, para crear y perpetuar la inferioridad legal, social y económica de la mujer»^[54].

A la luz de esta decisión, los programas solo para chicas podían verse todavía como compensatorios; por otro lado, los programas solo para chicos se consideran discriminatorios. El pronunciamiento causa escalofríos en todas las iniciativas especiales para los chicos. Sin embargo, mientras los desaconseja, no los prohíbe exactamente. Los programas que separan a los sexos mientras ofrecen a cada uno los mismos recursos y oportunidades permanecen permisibles. Por lo menos, así es como parece interpretar la ley la Oficina de Derechos Civiles del gobierno norteamericano. Los programas en Maryland, Virginia y California hasta ahora han sobrevivido a los cambios legales de esta oficina porque cubren tanto a chicas como a chicos y son voluntarios^[55]. En la práctica, sin embargo, la educación para un solo sexo es una opción permitida para las chicas, pero raramente para los chicos.

En 1996, la legislatura del estado de California reservó 5 millones de dólares para el desarrollo de «academias» solo para chicos y solo para chicas. Estas podían ser o bien escuelas separadas o programas especiales dentro de las existentes escuelas coeducacionales^[56]. Sean Walsh, un portavoz para el entonces Gobernador Pete Wilson, inició el programa justificándolo como un correctivo contra el dejar hacer progresista que ha visto hundirse la alfabetización en los primeros cursos: «Las academias diferenciadas permitirán un entorno más estructurado, más disciplinado, donde los chicos puedan conseguir un programa de estudios básico, un sentido del bien y del mal, un sentido de responsabilidad personal y un sentido del deber»^[57]. El programa está en sus primeras etapas, pero ya tiene bastante popularidad entre padres y estudiantes. Es una evidencia anecdótica que está teniendo éxito; tenía previsto entregarse un análisis formal del programa a la legislatura del estado en 2000.

Los grupos de mujeres, sin embargo, permanecen inquietos. En 1998, la AAUW distribuyó Separated by Sex: A Critical Look at Single-Sex Education for Girls^[*]. El informe, una recopilación de ensayos debidos a diferentes eruditos, no resultó ser convincente. La mayoría de los colaboradores estuvieron de acuerdo en que era necesaria una investigación a largo plazo más cuidadosa y sistemática. Pero la nota de prensa de la AAUW era categóricamente negativa. «Lo que el informe demuestra es que la separación por sexo no es la solución a la desigualdad de género en la educación», escribió Maggie Ford, presidenta de la AAUW. Los críticos pronto apuntaron a la disparidad entre el informe completo y el resumen de prensa^[58]. Uno de los eruditos colaboradores, Cornelius Riordan, estaba asombrado por el giro negativo de la nota de prensa. Dijo a Los Angeles Times que las notas de prensa eran «sesgadas» y «alejadas de la intención real»^[59].

El episodio debería permanecer como un aviso. En sus laudables esfuerzos para evaluar objetivamente la eficacia de programas del mismo-sexo, los legisladores de California harían bien en tomar precauciones para no ser arrastrados en el áspero torbellino misantrópico que este asunto genera corrientemente en este país. De otra manera, se encontrarán en la posición del Profesor Riordan y del Senador Danforth anteriormente. Hablé con el Gobernador de California, Pete Wilson, en junio de 1999, sobre la evaluación. Era pesimista acerca de las perspectivas de una revisión imparcial. Creía que el proceso completo estaba siendo comprometido por políticos y agendas especiales.

Entretanto, el experimento británico con la pedagogía solo para chicos está en marcha, con prometedores resultados iniciales. El 14 de julio de 1997, The Times de Londres, publicaba una historia bajo el titular «Los chicos lo hacen mejor en colegios diferenciados»: «Los chicos obtienen más de una educación para un solo-sexo que las chicas, de acuerdo con la investigación que abrirá el debate sobre las ventajas de diferenciar sexos en la escuela. Los chicos en escuelas para solo ellos obtuvieron un resultado superior en un 20% que los de clases de sexo mixto»^[60].

Esta historia del Times informaba sobre los resultados de un pequeño estudio llevado a cabo por un grupo de investigación comisionado por las escuelas británicas solo para chicos; sus conclusiones pueden no ser relevantes para los chicos norteamericanos. En este momento simplemente no sabemos si las clases diferenciadas por sexo son la clave para una mejor pedagogía para chicos; ni nos resulta probable saberlo en el futuro próximo mientras las organizaciones partidarias de las chicas desaniman, efectivamente, la investigación y el debate sobre la solución del mismo sexo al problema de los chicos retrasados^[61].

La coeducación es una fuerte tradición en los Estados Unidos y es dudoso que podamos jamás adaptamos a un sistema de un solo sexo a larga escala. Por otro lado, aquellos que se oponen al mismo por una base ideológica no deberían ser autorizados. Las clases para un solo sexo no cuestan sustancialmente más que las clases mixtas. Parecen estar dando buenos resultados en los chicos privilegiados que asisten a escuelas privadas como Heights y Landon, así como en los chicos desfavorecidos de las clases de Mr. Sallee. Los directores británicos creen en ellas. Necesitamos una discusión nacional sobre los méritos de las clases solo para chicos. Y necesitamos cuidar que grupos como NOW y la AAUW no controlen ni modelen esa discusión.

Supongamos que los directores británicos y los funcionarios del gobierno tienen razón cuando sugieren que los chicos, generalmente, funcionan mucho mejor en un entorno de aprendizaje tradicional. ¿Cuáles son las posibilidades de que las escuelas norteamericanas lo puedan ofrecer? En el momento presente, las perspectivas de cambio no parecen muy brillantes. Para empezar, la situación académica de los chicos no ha sido aún identificada como un problema serio por ninguno de los gobiernos o las instituciones educativas. Los chicos no están todavía en la agenda. El interés de los medios sobre los chicos está enfocado no en sus déficits académicos, sino en su potencial para la violencia. Luego, el sistema terapéutico educativo centrado en el niño, bajo el cual los chicos no lo hacen bien, parece profundamente atrincherado en muchos de nuestros «mejores» sistemas escolares.

No obstante, me siento optimista de que un cambio para mejor vendrá bastante pronto siguiendo a una amplia concienciación pública de que el futuro de nuestros chicos, y especialmente de nuestros hijos, está en peligro. El comienzo de una concienciación galvanizadora (que ya tienen los británicos) no puede retrasarse por más tiempo.

He estado argumentando que nuestro sistema educativo necesita ocuparse del problema del bajo rendimiento de los chicos. En el siguiente capítulo volveré a lo que han estado haciendo nuestras escuelas y en lo que han estado fallando por el desarrollo moral de los chicos. Las consecuencias de los fracasos en esta área no han escapado a la atención del público.