En el verano de 1997, tomé parte en un debate por televisión con la abogada feminista Gloria Allred^[1]. Allred representaba a una chica de catorce años que había demandado a los Boy Scouts por excluir a las chicas. Las chicas de quince años y mayores pueden unirse a los Explorer Scouts, que es coeducacional, pero Allred estaba horrorizada de que las chicas menores de quince no fueran admitidas. Ella se refería a los exploradores del mismo sexo como una forma de «separación de género».

Señalé que los chicos y chicas más jóvenes tienen marcadas diferencias en sus preferencias y comportamientos, citando los siguientes ejemplos caseros: Hasbro Toys, una importante compañía fabricante de juguetes, sometió a prueba una casa de muñecas que la compañía estaba considerando comercializar para chicos y chicas. Pero pronto se vio que las chicas y los chicos no interactuaban de la misma forma con la estructura. Las chicas vestían a las muñecas, las besaban y jugaban a las casitas; los chicos catapultaban el cochecito para el bebé de juguete desde el tejado. Un gerente generad de Hasbro dio la explicación: los chicos y las chicas son diferentes^[2].

Allred negó totalmente que existiera ninguna diferencia innata. Parecía conmocionada por el comportamiento catapulteador de los chicos. Aparentemente lo tomó como un signo de propensión a la violencia. Dijo: «Si hay algunos chicos que catapultan cochecitos de bebé desde los techos de las casas de muñecas, eso es precisamente un argumento por el que necesitamos socializar a los chicos a una edad más temprana, tal vez, para que puedan jugar con muñecas…».

Allred tenía aliados poderosos. Resocializar a los chicos en la dirección de la feminidad es muy bien considerado en la agenda de muchos educadores, institutos de mujeres y funcionarios gubernamentales. Notablemente activos en este frente de la guerra no declarada a los chicos son la Escuela de Educación de Harvard, el Wellesley College Center y el Departamento de Educación del gobierno norteamericano.

En 1998, el Wellesley College Center para la investigación sobre las mujeres patrocinó un seminario, de un día de duración, para entrenamiento de maestros, titulado «Igualdad de género para chicos y chicas». El seminario atrajo a doscientos maestros y directivos del noreste. Por asistir a la conferencia, los maestros recibirían créditos del Estado destinados a la recertificación. Una sesión trataba de los estereotipos del sexo y de cómo vencerlos en la temprana infancia. Lo conducía la Dra. Nancy Marshall, científica decana de investigación y directora asociada del Wellesley Center, y dos de sus asociadas.

De acuerdo con Marshall, la identidad sexual de un niño se aprende observando a los demás. Como ella indicaba: «Cuando nacen los bebés, ellos no saben nada acerca del género». Dado que los bebés saben muy poco acerca de cualquier cosa, el comentario de Marshall era curioso. Ellos no conocen tampoco su tipo de sangre y, sin embargo, tienen uno. Marshall explicó que el género, que es determinante al nacer, se forma y fija más tarde por un proceso de socialización que guía al niño a adoptar una identidad masculina o femenina. De acuerdo con Marshall y sus colegas, un niño aprende lo que quiere decir ser un chico o una chica entre las edades de dos y siete años. En esos años tempranos, el niño desarrolla un «esquema de género»: una serie de ideas acerca de los roles apropiados, actitudes y preferencias para hombres y mujeres. Las mejores posibilidades para influir en el «esquema de género» del niño están en estos primeros años maleables: estos años son la zona de la oportunidad.

Marshall y sus asociados presentaron una proyección de diapositivas, explicando: «Una mente joven es como la gelatina: aprendes a llenarlo hasta arriba con un buen material antes de que se asiente». Lo que cuenta como un «buen material» para los pedagogos del Wellesley es hacer a los niños tan cómodos como sea posible participar en actividades tradicionalmente asociadas con el otro género. Una diapositiva favorita (a la que volvieron de nuevo varias veces) mostraba a un chico de la escuela preparatoria vestido con tacones y un vestido. «Es perfectamente natural para un chico pequeño probarse un vestido», dijeron. Tal vez, ¿pero qué es lo que la maestra que está promocionando esta actividad está tratando de conseguir?

Los conferenciantes sugerían que los maestros «usaran agua y baño» para animar a los chicos a jugar con las muñecas. Aceptando que los preescolares tienden a preferir jugar con los del mismo sexo, lo cual refuerza los «estereotipos de género», advertían a los maestros presentes en la audiencia a forzar pares mezclados de chico/chica.

En una discusión posterior, una de las maestras participantes presumía de su éxito al conseguir que los chicos de su clase de guardería se vistieran con faldas. Otra informó orgullosamente que ella ponía especial interés en informar a los chicos de que sus figuras de referencia eran mujeres de verdad.

En ningún momento durante esas ocho horas de conferencia, ninguno de los doscientos participantes maestros y directivos cuestionó la suposición de que la identidad de género es una característica aprendida. Ni nadie mencionó el creciente y gran cuerpo de literatura científica de biólogos y psicólogos del desarrollo, el cual repasaré más tarde en este capítulo, demostrando que muchas de las diferencias hombre/mujer, más allá de lo físicamente obvio, son naturales, saludables y, por implicaciones, mejor dejarlas solas. Por el contrario, todos asumían que los niños de preescolar eran tan maleables como masilla y podían fácilmente ser socializados para adoptar una u otra identidad de género según conviniera a los fines de la igualdad y justicia social.

El Departamento de Educación está muy comprometido en promocionar la «igualdad de género» en las escuelas. El centro de recursos nacionales para «materiales de género justo» mantenido por el Departamento de Educación (WEEA) distribuye panfletos que afirman confiadamente los orígenes sociales del género. Aquí, por ejemplo, está un pasaje de la guía del centro dirigida a la comunidad, a los padres y a los educadores: «Sabemos que las diferencias biológicas, psicológicas e intelectuales son mínimas durante la primera infancia. Sin embargo, en nuestra sociedad tendemos a socializar a los niños de formas que sirven para enfatizar las diferencias basadas en el género»^[3].

De hecho, «no sabemos» tal cosa. Un reciente número especial de Scientific American repasaba la creciente evidencia de las preferencias de que los juegos de los niños son, en su mayor parte, determinados por las hormonas^[4]. Doreen Kimura, una psicóloga de la Universidad Simon Fraser de Vancouver, escribe: «Sabemos, por ejemplo, de la observación de humanos y no-humanos, que los machos son más agresivos que las hembras, que los machos jóvenes se enzarzan en más actividades violentas y las hembras se centran más en la crianza… ¿Cómo vienen a cabo estas y otras diferencias sexuales?… Parece que tal vez el factor más importante en la diferenciación de machos y hembras es el nivel de exposición a varias hormonas sexuales en su edad temprana»^[5].

El personal del Departamento de Educación comprometido en promocionar la igualdad de género en las escuelas ignora la investigación científica, asumiendo junto con los expertos del Wellesley Center que las típicas preferencias en el juego, tanto masculinas como femeninas, son causadas por una equivocada socialización. La oficina de investigación y mejora educativa del Departamento de Educación apoyó el desarrollo de un modelo de plan de estudios para los maestros de guardería, que ofrece sugerencias concretas sobre cómo cambiar los actuales «estereotipos» de los roles sexuales femenino y masculino en la niñez temprana^[6]. La guía menciona que el informe fue financiado por el Departamento de Educación y distribuido bajo los auspicios de WEEA, añadiendo, sin embargo, que «no debería inferirse la aprobación oficial del Departamento». Sin embargo, con la aparición en la portada de su nombre, la mayoría de los lectores asumirán naturalmente que el folleto tiene el imprimátur del gobierno. Sin lugar a dudas, es fácil considerarlo, erróneamente, un documento oficial del gobierno.

La tesis central de la guía es que la única manera de vencer a los dañinos roles de género es interviniendo en el proceso de los estereotipos tan pronto como sea posible en la vida de los niños, preferiblemente, en la infancia. Los estereotipos masculinos reciben la mayor atención. Conseguir que los niños pequeños jueguen con muñecas es un objetivo principal. La guía de 130 páginas incluye diez fotografías: dos presentan a un niño pequeño con una muñeca de niña pequeña; en una, él la está alimentando, en la otra, besándola. La guía urge a los maestros de guardería a reforzar la faceta afectiva de los chicos: «Es importante para los chicos como las chicas adquirir sensibilidades y facultades educadoras, tanto como destrezas parentales, en general. Tenga tantas muñecas para chicos disponibles como muñecas para chicas (preferible, anatómicamente correctas). Los chicos y las chicas deben ser animados a jugar con ellas»^[7]. Así como las niñas pequeñas disfrutan con la exagerada feminidad y glamour de las Barbie, así los niños pequeños disfrutan con la exagerada masculinidad del soldado Joe. Pero, en nombre de la «educación no sexista de los niños» el manual pide a los proveedores de guarderías que «eviten muñecas extremadamente femeninas tales como Barbie o muñecos extremadamente masculinos tales como el soldado Joe»^[8]. Después de alertar sobre los estereotipos de género en los muñecos, «la guía avisa a los trabajadores de guarderías a ser cautelosos con la encantadora Mamá Osa… con sus pequeños delantales y sosteniendo una escoba en la mano»^[9].

Un igualitarismo vigilante y agresivo está a la orden del día. Una canción infantil recomendada por la guía es la segunda estrofa de la popular canción «Jack and Jill». Además de ser igualitaria (la segunda estrofa nivela las cosas al poner primero el nombre de Jill), tiene la virtud de promocionar la conciencia de seguridad, algo manifiestamente ausente en el primer verso:

Jill y Jack subían por el camino

Para traer de nuevo el cubo.

Subieron con cuidado y llegando a salvo

Terminaron el trabajo empezado^[10].

La guía para guarderías patrocinada por el gobierno también anima a ser monitores vigilantes de los juegos de fantasía de los niños: «Vigile a sus niños cuando juegan. ¿Están presentes los estereotipos en las fantasías y situaciones que ellos representan? Intervenga para enderezar las cosas. ‘¿Por qué no eres tú el doctor, Amy, y tú el enfermero, Billy?’»^[11]. El fin justifica las intervenciones: A no ser que practiquemos educación infantil no sexista, «no podremos alcanzar nuestros sueños de igualdad para todo el mundo»^[12].

Linda Kekelis y Barbara Buswell son las encargadas de los talleres financiados por la AAUW que viajan por las escuelas del norte de California instruyendo a padres y maestros en cómo ayudar a los niños pequeños «a crecer más allá del género»^[13]. En sus sesiones de noventa minutos explicaban a su auditorio cómo el ambiente de los padres origina que los niños desarrollen diferentes preferencias en el juego. Según Kekelis: «Las chicas son alabadas cuando juegan con muñecas, mientras que los chicos suelen ser ignorados por sus padres cuando demuestran un comportamiento afectivo». Tal juego específico de género, apunta, constriñe, limita y es un obstáculo para la verdadera igualdad.

Un taller de Kekelis/Buswell inspiró a Janice Lillard de la Glenview Elementary School de Oakland sobre cómo ayudar a alumnas de segundo curso a ser más conscientes de su género^[14]. Informó de éxitos inesperados cuando los chicos y chicas decidieron intercambiar sus roles en su tradicional obra de teatro de fin de curso. «Lo más notorio», dijo Lillard, «es que ellos tuvieron la idea de cambiar de roles totalmente por sí mismos»^[15].

Bien, difícilmente por sí mismos. Las lecciones inculcadas todo el año por Lillard deben, seguramente, haber llevado a sus alumnos de siete años a la idea de que el cambio del rol de sexo era justo lo que a ella le gustaría. En realidad, lo «verdaderamente notorio» es que Lillard pudiera engañarse a sí misma pensando que la decisión de los niños de cambiar los roles chica/chico fuera espontáneo y no a causa del adoctrinamiento. Tal engaño a uno mismo es común entre los educadores para la igualdad. Nunca parece ocurrírseles que están estropeando la individualidad de los niños o entrometiéndose en su intimidad.

Elizabeth Krents, directora de admisiones en Dalto, una de las escuelas privadas de élite de New York, se enorgullece de la determinación de su escuela para librarse de comportamientos convencionales chico-chica: «Nosotros no decimos: ‘Bien, los chicos en la esquina del vestuario, las chicas en la zona cerrada’, pero lo construimos en cada cosa que hacemos. Ahora mismo, en segundo curso, están estudiando los cuentos de hadas de Grimm, analizando los estereotipos de género»^[16].

En una clase, los de segundo curso actúan y analizan Rumpelstiltskin usando un reparto de «género» ciego^[17]. Si la hija del molinero consigue devanar la paja y conseguir oro, el rey (hecho por una chica) se casará con ella. Si fracasa, él hará que la maten. Con ayuda del duende Rumpelstiltskin, ella lo consigue. «¿Creéis que este es un buen matrimonio para ella?», pregunta la maestra a la clase. Una chica indica que «ella tiene un marido que casi la mata». Y la maestra resalta el punto: «Hay tres hombres que tienen poder sobre su vida. Una situación realmente patriarcal».

Es difícil imaginar a niños y niñas de siete años disfrutando con tal ejercicio didáctico. Trae a la memoria imágenes de niños en China durante la Revolución Cultural «analizando» historias en función del imperialismo capitalista.

De los chicos sujetos a la práctica de «educación no sexista», algunos se resisten abiertamente. En su libro de 1994, Failing at Fairness, Myra y David Sadker describen una clase de cuarto curso en Maryland en la cual, la maestra trabajaba con los niños para ayudarles a «presionar los límites del estereotipo masculino»^[18]. Les pidió que se imaginaran a sí mismos como autores de una columna de consejos en su periódico local. Un día recibieron la siguiente carta:

Querido Consejero:

Mi hijo de siete años quiere que le compre una muñeca. No sé qué hacer. ¿Debería seguir adelante y comprarle una? ¿Es esto normal o está mi hijo enfermo? ¡Por favor, ayúdeme!

Los «consejeros» de nueve años no estuvieron precisamente simpáticos con ese niño. La maestra, entonces, les leyó en voz alta William's Doll, «la muñeca de Wiliam», una popular historia feminista. Es la historia de un chico que quería una muñeca «para abrazarla y mecerla en sus brazos»^[19]. Su padre se niega y trata de interesarlo en una pelota de baloncesto o un tren eléctrico. Pero William persiste en querer la muñeca. Cuando su abuela llega, gentilmente riñe al padre por frustrar el deseo de William. Lleva a William a la tienda y le compra una muñequita con pestañas rizadas, un largo vestido blanco y un sombrero. William «la adora al instante»^[20].

La historia no hizo mucho para cambiar las ideas de los niños de cuarto curso. De acuerdo con los Sadker, «su reacción fue tan hostil, que la maestra tuvo problemas para guardar el orden»^[21]. Unos pocos, a regañadientes, aceptaron que el niño podía tener una muñeca, pero solo si era el soldado Joe. Los Sadker se sorprendieron de que chicos tan jóvenes fueran tan inflexiblemente tradicionales: «Mientras observábamos su lección, nos sorprendió cuánto esfuerzo tomaba el ensanchar actitudes pasadas de moda»^[22].

William's Doll ha sido adaptada al teatro. El profesor universitario de la Boston University, Glenn Loury, cuenta haber asistido a una producción de la escuela elemental de su hijo en Brookline, Massachussets, en 1998. Loury, padre de dos chicos (uno de ellos actuaba en la obra), no estaba impresionado. «En primer lugar, ¿qué está mal de no querer que tu hijo juegue con muñecas, sino que juegue al béisbol? Quiero decir, no hay nada en eso que necesite ser arreglado»^[23].

Loury habla por muchos padres y madres. Sin embargo, su voz y sensibilidad no cuentan para nada con los «eruditos del género» en nuestros centros de educación o con los expertos en igualdad de Wellesley y Harvard; y en el Departamento de Educación están decididos a librar a los chicos de la «camisa de fuerza de la masculinidad». Estos reformadores modelan las actitudes y políticas de un creciente número de escuelas. Están convencidos de que romper los estereotipos masculinos, empezando en la escuela preparatoria, es bueno para la sociedad. Ninguno de ellos se pregunta abiertamente si animar a los chicos a ser más femeninos es bueno para ellos o si el resentimiento de los chicos por la presión para que sean más femeninos es algo más que una «reacción» o la expresión de «actitudes pasadas de moda».

En las guarderías y escuelas elementales, los niños escogidos para su resocialización no son conscientes de las intenciones de sus maestros; ni los que pagan impuestos, subvencionan los talleres de igualdad, las guías de WEEA y la miríada de cursos universitarios «el género-es-una-construcción-social», están siendo informados acerca del proyecto. Ni, en particular, esta actitud es conocida por el segmento del público que lleva a sus hijos pequeños a la escuela cada día, ignorantes de que sus «esquemas de género» van a ser modificados por los reformadores de chicos para a alcanzar «nuestros sueños de igualdad para todo el mundo».

Mucho puede aprenderse mirando en las aulas donde los maestros atacan activamente los «esquemas de género» de sus alumnos. School Girls^[*], de Peggy Orenstein, se escribió en asociación con la AAUW^[24]. Inmediatamente después de que la AAUW hubiera alertado al país de la condición de sus chicas adolescentes estafadas, Orenstein visitó varias escuelas intermedias para ver de primera mano cómo estaban haciendo frente al vacío de confianza. Como a una persona de su parte, a Orenstein se le dio acceso completo a las aulas donde los maestros estaban preocupados con estimular la concienciación de género de los estudiantes. De su detallado informe, obtenemos un buen entendimiento de cómo los nuevos especialistas de género ven a los chicos y lo que tienen in mente para ellos.

El episodio culminante de School Girls se titula «Anita Hill es un Chico: Historias de una sala de clase de Género Justo». Ahí, Orenstein describe la clase de Ms. Jude Logan, una galardonada maestra de Lengua y Estudios Sociales en la Everett Middle School, una escuela pública de San Francisco. Logan va tan lejos como nadie al transformar su clase en una comunidad de estudiantes centrada en las mujeres. Indudablemente, Logan es como una leyenda pedagógica entre los activistas de los partidarios de las chicas. Jackie Di Fazio, anterior presidenta de la AAUW, dice que una maestra como Logan, «que pone la igualdad en el centro de su clase», la llena de esperanza^[25]. Mary Pipher, autora de Reviving Ophelia, ensalza a Logan por ofrecer «una nueva visión de lo que nuestras escuelas pueden dar a nuestros niños»^[26].

Susan Faludi, autora de varios libros sobre la traición a las mujeres, insta a todos a quienes importa el «futuro de nuestra siguiente generación» a leer el libro de Orenstein, del que piensa que «ilumina poderosamente las fuerzas que… rompen la precaria confianza de las chicas norteamericanas»^[27]. Estoy de acuerdo en que se lea, pero por razones diferentes de las de Faludi: School Girls es una lectura obligatoria para quienquiera que se preocupa por el futuro de los chicos de la nación.

Cuando Orenstein entró por primera vez en la clase de Logan, se encontró con una «especie de conmoción». Había imágenes de mujeres por todas partes:

Las caras de Abigail Adams, Rachel Carson, Faye Wattleton y hasta una graciosa «Mujer del Futuro» sonreían desde tres tapices colgados de las paredes y hechos por las mismas estudiantes… Los anaqueles de lectura estaban llenos de biografías de Lucretia Mott, Ida B. Wells, Sally Ride y Rigoberta Menchú… Hay una sección sobre Pele, la diosa hawaiana de los volcanes^[28].

Al principio, Orenstein se encontró preguntándose: «¿Dónde están los hombres?».

Pero, entonces, en uno de esos momentos «click» que las feministas a menudo tienen, la explicación le vino de pronto y todo estuvo claro: «En la clase de Ms. Logan, las chicas pueden sentirse deslumbradas por el reflejo de las mujeres que las rodean. Y, tal vez, por vez primera, los chicos son los que están mirando por las ventanas»^[29].

En su clase de estudios sociales de sexto curso, Logan pedía a cada estudiante que asumiera el rol de un prominente afroamericano y que pronunciara un dramático monólogo en la voz de esa persona. Descubrió que los chicos nunca escogían ser una mujer, así que empezó a pedirles dos presentaciones: una como mujer y otra como hombre. Cuando Orenstein visitó la clase, era el tumo de Jeremy para su representación.

Jeremy había escogido a la cantante de blues Etta James como su tema. Habló de sus grandes logros en la música tanto como de su lucha con las drogas. Luego puso una cinta magnética y empezó a sincronizar el movimiento de los labios con la canción. Algunos de los chicos no podían resistirse a reír por lo bajo y pronto el mismo Jeremy se unió a las risas. Ms. Logan no estaba contenta y dijo: «Me gustaría que entendierais la interacción entre la audiencia y el actor. Si os reís, es muy difícil para Jeremy hacer su papel, pero, si le apoyáis, él puede arriesgarse»^[30].

Luego le llegó el turno a Nick. Este «chico delgado con pelo color zanahoria, piel lechosa y pecas», había escogido ser Anita Hill. Terminó el monólogo declamando: «Tuve que tener el coraje para hablar claro en contra del acoso sexual como portavoz de otras mujeres en este país. De forma que ellas pudieran también hablar claro y hacerse fuertes»^[31].

Logan estaba encantada. «Dr. Hill», le dijo a Nick, «soy una admiradora suya…»

«Un aplauso para ella, todos». Y Orenstein comenta: «Aun cuando se estaba dirigiendo a un chico —que en la mayoría de los casos se sentiría avergonzado de ser llamado «ella» en frente de cuarenta compañeros—, nadie se acobarda». Por el contrario, los estudiantes rompen a aplaudir. Y Nick que, aunque sea por unos pocos minutos, ha vivido la experiencia de una mujer sexualmente acosada, se sienta»^[32].

Las clases de Logan son diferentes y divertidas. Ella es popular entre sus estudiantes. Pero, de acuerdo con Orenstein, muchos estudiantes se quejan de que ella no es justa con los chicos. Holly, una chica de sexto curso, dice: «Algunas veces me preocupo acerca de los chicos, son en cierta forma ignorados». Otra dijo que su hermano había asistido a una de las clases de Logan, «y todo de lo que hablaba era de mujeres, mujeres, mujeres. Y a él eso no le gustó». Hasta las chicas se cansan de tanto centrarse en las mujeres. Orenstein informa de las quejas de una: «Ms. Logan, me siento como si no estuviera aprendiendo nada acerca de los hombres y no creo que eso esté bien». Orenstein atribuye las objeciones de las chicas a su baja autoestima; debido al «plan de estudios oculto», las chicas «se han acostumbrado a necesitar menos espacio, a sentirse menos merecedoras de atención que los chicos».

En una clase de historia, las chicas se apropian de la discusión y persiguen a los chicos por ser depredadores sexuales. A medida que las chicas se van enfadando, Logan se siente más animada. El enfado de las chicas es el signo de que su pedagogía está dando resultados. «Lo que estáis teniendo es una muy importante, severa y profunda conversación»^[33]. ¿Qué tienen los chicos que decir por sí mismos?

Un chico trata de aplacar a las chicas: «Es verdad que algunos chicos son unos imbéciles en la escuela. Pero también hay gente simpática»^[34]. Durante una subsecuente sesión de vapuleo masculino, una chica latina apunta que, si bien el acoso sexual les sucede más a menudo a las chicas, las chicas también acosan a los chicos: «también nos acercamos y tocamos a los chicos»^[35].

«Ese es un buen punto», dice Logan, pero no lo escoge para continuar. Pronto da por terminada la discusión: «Hemos conseguido bastante en esto, pero la clase no es sobre acoso sexual, sino sobre mujeres que han hecho historia»^[36]. Pero más tarde regresará al tópico de acoso sexual y explicará a sus estudiantes que es parte de un «plan de estudios escondido» que enseña a las chicas a ser ciudadanas de segunda clase: «Aprenden a ser silenciosas, cuidadosas, ni activas ni enérgicas en la vida»^[37].

La pedagogía de Logan resulta tener su propio plan de estudios oculto que ella enseña en cada clase, no importa cuál sea el asunto. Es poco halagador para los hombres y ellos aprenden la lección. Luis, un estudiante de séptimo curso, confesó más tarde a Orenstein: «Realmente no podía defenderme, porque es verdad. Los hombres son cerdos, ¿sabe?»^[38].

Como un «proyecto final unificador», los alumnos de estudios sociales de sexto curso hicieron un tapiz para celebrar a las «mujeres que admiramos». Logan se alarmó con el trozo de tapiz de Jimmy. Había escogido hacer los honores a la jugadora de tenis Mónica Seles, quien, en 1993, fue apuñalada en la pista por un hombre enloquecido. Jimmy había cosido un cuchillo sangriento en una raqueta de tenis. No es el tipo de cosa que a una chica se le ocurriría. El trozo de Jimmy podía ser único en la historia de los tapices, pero Ms. Logan no apreció su originalidad. Insistió en que debía empezar de nuevo y hacer una aceptable contribución.

Puedo ver por qué Logan no quería el trozo de Jimmy para el tapiz. Pero lo que yo creo que estaba haciendo Jimmy era buscar alguna manera —dentro de los opresivos confines de un entorno feminista— de reafirmar su joven virilidad, que estaba siendo directamente asaltada por su maestra.

Logan, claramente exasperada, no lo veía así. Confesaba a Orenstein: «Cuando los chicos sienten que están siendo obligados a admirar a las mujeres, tratan de escoger a alguna que piensan que se comporta un poco como un hombre». Jimmy se queda mirando «entristecido» a su trozo rechazado.

Jeremy, el chico que representó a Etta James, parecía progresar más. Había escrito recientemente un ensayo en homenaje de Anita Hill, que había presentado al concurso de ensayos sobre «Mujeres que admiramos». Su trozo para el tapiz celebrando a Rosa Parks había sido hecho según las especificaciones de Logan. Cuando se lo entregó, Logan se dirigió a Orenstein diciendo: «Así es como se enseña acerca del género. Se hace puntada a puntada»^[39]. Dejándose llevar por ese comentario, Orenstein lo usó para terminar su libro.

Judy Logan practica abiertamente una pedagogía feminizante que incorpora los ideales y metas del movimiento de la igualdad de género. Si dicho movimiento continúa en su actual dirección, cada vez más escuelas estarán revalorando a las mujeres, enseñando historia en un sistema centrado en la mujer, inspirando a los chicos a reverenciar a Anita Hill y a «disfrutar» haciendo tapices. Pocas maestras son tan extremas o entregadas como Logan, pero el mundo de los talleres de igualdad de género es su mundo y los maestros de todas partes están expuestos a ello y animados a moverse en esa dirección. En la práctica, esto termina por controlar y vigilar el comportamiento masculino estereotipado de los chicos y conseguir que participen en actividades característicamente femeninas. En nombre de la igualdad de género, el adagio tolerante «Los chicos serán chicos» está siendo reemplazado por «¡Abajo con la différence!».

Aquí está cómo describe el Boston Globe una escuela de género justo en Lexington, Massachussetts.

Cuatro años después de que fuera creado el comité de igualdad de género, la escuela Fiske Elementary está llena de signos de conciencia del género en alza. Un tapiz de mujeres famosas, cosido por chicos y chicas de quinto grado, está expuesto en el salón principal. Un letrero en madera en la puerta de la principal, Joanne Benton, declara que esto es la «Oficina de la Principala». Benton mantiene orgullosamente que «no tenemos ninguna mesa para un solo sexo en nuestro comedor y, en el recreo, los chicos y chicas juegan a patear el balón juntos»^[40].

La Fiske Elementary anima a los chicos a abordar actividades tradicionalmente asociadas con las chicas, tales como bordar tapices. Al mismo tiempo, la escuela desaconseja las actividades que son naturales y tradicionales para los chicos, tales como juntarse en el patio de recreo a jugar a la pelota el uno con el otro.

Las presiones para el igualitarismo social no cesan y toman diversas formas. A Alex Longo, un chico de segundo curso en East Windsor, New Jersey, no se le permitió entregar invitaciones para su fiesta de cumpleaños; había invitado solo a chicos y su maestra y la directora de la escuela pensaban que esto era sexista y discriminatorio. Alex todavía no entiende su ofensa. Incidentes como este raramente se hacen públicos, pero, en este caso, el padre se quejó y la historia llegó a la prensa. Cuando un reportero preguntó al niño cómo se sentía con el episodio, él dijo: «Me fui al vestuario y lloré. Me sentí realmente mal»^[41].

Un profesor de educación de la Universidad de North Carolina (Greensboro) y tres coinvestigadores observaron una clase de quinto curso en la escuela elemental de Guilford, North Carolina. Aquí hay algunas «interacciones no igualitarias», dijeron en Education Leadership: «Nos quedamos para la comida ese día y observamos un quinto curso sexualmente segregado en la cafetería de la escuela: los chicos en una mesa y las chicas en otra. En el recreo, los chicos jugaron a darle patadas al balón y las chicas iban en corrillos alrededor de la acera y hablaban entre ellas. Pero, como la AAUW indicaba en 1992, la mayor parte de los estudiantes no mostró ninguna insatisfacción por cómo iban las cosas»^[42].

Los observadores consideraron la falta de insatisfacción de los niños como algo que necesitaba ser corregido. En los pocos meses siguientes, escenificaron «intervenciones» de igualdad pensadas para incrementar la conciencia de género de los niños. Estos investigadores nunca cuestionaron la doctrina de qué estilos de género y preferencias son determinados socialmente. No se les ocurrió seriamente que el comportamiento de los niños pudiera tener poco que ver con la forma en que habían sido socializados y mucho que ver con su naturaleza como chicos y chicas. Estos maestros y directores de las escuelas —en Massachussets, New Jersey, North Carolina y New York— adoptan la creencia de que las escuelas de género justo requerirán una nueva pedagogía que trastorna y neutraliza muchas convenciones de comportamiento asociadas con ser una chica o un chico.

Modelar las identidades de género de los escolares es una empresa fuerte. Y está inspirada e informada por las ideas de expertos de género de algunas de nuestras grandes universidades. Preeminentes entre estos están Carol Gilligan y sus colegas de Harvard. Se ven a sí mismos como participando en una profunda revolución que cambiará la forma en que la sociedad construye a sus jóvenes varones. Una vez que los chicos estén libres de los opresivos roles de género, ellos anticipan un cambio en las preferencias de juego de los chicos.

En 1996, The Boston Globe describía una conferencia conjunta sobre los chicos por Gilligan y su asociada Elizabeth Debold ante una «multitud que permanecía de pie en una sala para 250 asientos» en una escuela privada de Watertown, Massachussets^[43]. Gilligan y Debold explicaron que los así llamados comportamientos masculinos —trifulcas y competición agresiva— no son naturales, sino artefactos de cultura. De acuerdo con Debold: «Los niños no empiezan conociendo lo que son los chicos y chicas… toma tiempo aprender que chico/chica es una categoría». Juguetes de superhéroes y de macho, dice, ocasionan que los chicos se «irriten y actúen agresivamente». Buscando la forma de rectificar esto, Debold informó en sus estudios de chicos de tres y cuatro años que se sienten cómodos jugando a las casitas y a disfrazarse con las chicas.

La idea de que los chicos deben estar más cómodos en actividades femeninas está de moda entre universitarios en el campo emergente de los estudios sobre los hombres^[44]. Como Gilligan y Debold, los practicantes de los estudios sobre los hombres están interesados en los malos efectos que los estereotipos masculinos tienen en la psique de los chicos de la nación. De acuerdo con William Polack (director del Centro para hombres del Hospital McLean y autor de Comprender y ayudar a los chicos de hoy) y Ronald F. Levant (psicólogo y cofundador de la Sociedad para el estudio psicológico de los hombres y la masculinidad de la Universidad de Boston), los saludables chicos del futuro, reconstruidos psicológicamente, se educarán sin presiones para adecuarse a los estereotipos masculinos. «Mientras educamos a la siguiente generación, los chicos que serán hombres en el siglo veintiuno, esperamos que llegue una época en que estos chicos serán capaces de estar seguros en el ‘rincón de las muñecas’ tanto tiempo como deseen, sin ser objeto de burlas…»^[45].

La idea de que chicas y chicos son lo mismo y que la masculinidad y feminidad son, simplemente, un asunto de condicionamiento social tiene el rango de primeros principios en las escuelas de enseñanza, en los departamentos de estudios de mujeres y estudios de género y en el Departamento de Educación. Lo que se deduce de aquí es que la noción de lo que la sociedad ha construido mal puede ser echado abajo y reconstruido de la manera correcta. Se asume que, en el fondo, todos somos esencialmente andróginos.

La filósofa feminista Sandra Lee Bartky habla en nombre de muchos estudiosos de género cuando dice que los seres humanos nacen «bisexuales en nuestra sociedad patriarcal y luego, a través del condicionamiento social, son transformados en personalidades de género masculino y femenino, el uno destinado a mandar, el otro a obedecer»^[46].

Hasta las así llamadas feministas de la diferencia —Carol Gilligan y su escuela, Sara Ruddick y otras filósofas feministas que celebran ciertas cualidades femeninas, tales como el cuidado y preocupación por los demás, la afectividad y la sensibilidad social— creen que estas diferencias son construidas socialmente y deberían ser construidas de diferente forma.

La doctrina no se sostiene muy bien ante un escrutinio crítico. Un conjunto creciente de información empírica, que raramente o nunca se menciona en los seminarios sobre igualdad de género, apoya decididamente la experiencia de los padres y la sabiduría de la edad: que muchas diferencias básicas hombre-mujer son innatas, fuertemente instaladas y no el resultado del condicionamiento social. En los últimos años, ha habido desarrollos importantes en neurociencia, psicología evolutiva, genética y neuroendocrinología que casi refutan la tesis de la construcción social y apuntan a ciertas diferencias de género innatas^[47].

Los hombres, por ejemplo, son, como media, mejores en razonamiento espacial que las mujeres^[48]. Ellos son más propicios a girar figuras geométricas tridimensionales en su mente, y se desenvuelven mejor en pruebas de manipulación espacial. Las habilidades superiores de los hombres en esta área les dan ventajas en matemáticas, ingeniería y arquitectura. Por supuesto, hay mujeres con habilidades excepcionales en razonamiento espacial, pero, en su totalidad, los hombres tienen un ligero pero inequívoco perfil.

Las mujeres, por otra parte, tienen mejores habilidades orales^[49]. Ha sido siempre conocido que las chicas empiezan a hablar más pronto y que los desórdenes de palabra y lectura, tales como la dislexia, son más comunes en los varones. En la mayoría de los exámenes nacionales de valoración, las mujeres van mucho más avanzadas que los hombres en lectura y escritura. No es sorprendente que muchas más mujeres que hombres se especialicen en lengua, literatura comparada y lenguas extranjeras.

Las habilidades verbales de las chicas pueden ser responsables de su superior expresividad emocional. Daniel Goleman, un escritor científico de The New York Times y autor de Inteligencia emocional, da cuenta de una explicación que une la facilidad de lenguaje temprano con el estilo emocional: «Porque las chicas desarrollan el lenguaje más rápidamente que lo hacen los chicos, esto las conduce a ser más experimentadas al articular sus sentimientos y más hábiles que los chicos al usar palabras para explorar y sustituir por reacciones emocionales tales como las luchas físicas»^[50]. Aunque Goleman cree que las habilidades verbales de las chicas puedan darles un perfil emocional, no cree que esto las haga más simpáticas que a los chicos. Tal como él lo ve, el desarrollo de habilidades interpersonales más rápido de las chicas y la superioridad física de los chicos dan por resultado diferentes estilos de agresión: «Hacia la edad de 13 años… las chicas se vuelven más hábiles que los chicos en tácticas agresivas ingeniosas como ostracismo, chismorreo cruel y venganzas indirectas… Los chicos, por lo general, simplemente continúan inclinándose por la confrontación cuando se enfadan, olvidándose de estas estrategias más disimuladas»^[51].

En cualquier gran tienda de juguetes encontraréis secciones para chicos y secciones para chicas en respuesta a sus distintas preferencias. Para los chicos, artilugios y acción son lo indicado, mientras que las chicas prefieren muñecas, encanto y casitas para jugar. Muchos padres contarán sus esfuerzos fallidos para conseguir que sus hijas se interesen en cronómetros y sus hijos en equipos de costura. Estando dotados e inclinados de forma diferente, los sexos tienen características diferencias en sus preferencias de comportamiento. Los especialistas de género creen que las preferencias de juego que caracterizan a cada género son únicamente un asunto de condicionamiento social. Pero los investigadores han confirmado lo que experimentan continuamente los padres: aun sin condicionamiento (sin duda, aun con contracondicionamiento), los chicos y las chicas muestran diferentes preferencias y gravitan hacia juguetes diferentes.

La excepción solo confirma la regla. Un grupo de chicas prefiere constantemente los camiones a las muñecas: chicas con hiperplasia adrenal congénita CAH. Este es un defecto genético que ocurre cuando el feto femenino es sujeto a cantidades anormales de una hormona masculina llamada andrógeno adrenal. Las chicas CAH tienden a crecer más agresivas que sus hermanas no CAH. Las psicólogas Sheri Berenbaum y Milessa Hines de UCLA organizaron un experimento en el cual observaron el comportamiento en el juego de ambas chicas CAH y no CAH. Encontraron que las «chicas CAH pasaban un tiempo más importante jugando con juguetes de chicos que lo hacían las chicas controladas»^[52]. Las chicas CAH, incidentalmente, funcionan también mejor en las pruebas de rotación espacial que sus hermanas no afectadas^[53].

Este tipo de descubrimientos, aunque no definitivos, ciertamente no encajan con la cruda visión de que «el género es una construcción social». Si todas las diferencias de género fueran culturalmente determinadas, podríamos esperar encontrar algunas sociedades donde las mujeres sean las que aceptan los riesgos y los hombres los que juegan con muñecas. Habría sociedades en las cuales, las mujeres, de media, serían mejores en matemáticas y los jóvenes varones estarían más verbalmente dotados que las mujeres. Pero ¿dónde están? Los construccionistas sociales no tienen explicación posible para la ausencia de dichas sociedades. Pero hay muchas explicaciones posibles para las diferencias de género características, en especial, para las aptitudes y los comportamientos característicos conectados con la biología, la endocrinología y la psicología evolutiva. Totalmente aparte de las diferencias sexuales en funciones reproductivas, los hombres y las mujeres se distinguen innatamente en «género». La Madre Naturaleza no es feminista.

Las diferencias naturales de género entre hombres y mujeres significan que no podemos esperar encontrar paridad estadística hombre-mujer en cuanto a competencia y aptitudes en todos los campos. Lo mismo parece ser cierto de las preferencias: siempre habrá bastante más mujeres que hombres que quieran quedarse en casa con los niños; siempre habrá más mujeres que hombres que quieran ser maestras de jardines de infancia que mecánicos de helicóptero. Los chicos siempre estarán menos interesados que las chicas en las casas de muñecas. Esto no significa que nuestro sexo determine nuestro futuro con rigidez. El antropólogo Lionel Tiger tiene razón cuando dice: «La biología no es el destino, pero es una buena probabilidad estadística».

Aunque el sentido común está del lado de «la différence», los científicos que estudian cómo las diferencias psicológicas de sexo se correlacionan con las diferencias en preferencias y aptitudes están expuestos a ataques virulentos. La feminista Gloria Steinem ha llamado «antinorteamericana» a la investigación en diferencias de sexo. Dice: «Es lo que nos mantiene por debajo»^[54]. De acuerdo con Gloria Allred, tal investigación, simplemente, no debería realizarse: «Esto es dañino y peligroso para la vida de nuestras hijas, para la vida de nuestras madres y estoy muy disgustada con ello»^[55].

Laura Allen, una neuroanatomista de UCLA, está haciendo precisamente la clase de trabajo que Steinem y Allred deploran. Allen dice: «A medida que empecé a estudiar el cerebro humano, no paré de encontrar diferencias. Siete u ocho de las diez estructuras que medimos resultaron ser diferentes entre hombres y mujeres»^[56]. Un ejemplo es el cuerpo calloso, un denso manojo de nervios que conecta los dos hemisferios del cerebro. Es más grande en el cerebro femenino, tal vez, para permitir una mejor conexión entre los dos hemisferios. Pero Allen informa que los críticos le han aconsejado no hacer ese trabajo, porque, según dicen: «Es demasiado provocativo»^[57].

Bennett y Sally Shaywitz, neurocientíficos en la Universidad de Yale, están haciendo un trabajo que tampoco es bien recibido en muchos sitios. Están usando nuevas tecnologías de imágenes cerebrales —específicamente, imágenes de resonancia magnética funcional (MRI)— para buscar las diferencias de sexo en el cerebro. En un experimento, entregaron a diecinueve hombres y diecinueve mujeres, sujetos voluntarios, una simple tarea de lenguaje (emparejar pares de palabras sin sentido que rimaran). Los resultados fueron impresionantes y fueron ofrecidos como portada en la revista Nature. Tanto en los hombres como en las mujeres, la parte frontal de la corteza en el hemisferio izquierdo se iluminó brillantemente, indicando que esa era la zona donde se realizaba la tarea. Pero, en once de las diecinueve mujeres —y en ninguno de los hombres—, otra área en el hemisferio derecho se iluminó también. Si dos partes del cerebro femenino se concentran en el lenguaje, esto puede explicar la ventaja femenina en esta área^[58].

Rubén y Raquel Gur y sus colegas de la Universidad de Pennsylvania también están usando la nueva tecnología en imagen para estudiar el metabolismo del cerebro. En un estudio de 1995, los hombres mostraron mayor actividad metabólica en la parte del cerebro conocida como el «viejo sistema límbico», una estructura que los humanos comparten con los reptiles. Las mujeres mostraron una mayor actividad en el cíngulo, una parte más alta del cerebro límbico, recientemente evolucionada, que los humanos comparten con otros primates. Un periodista caracterizaba los descubrimientos de Gurs de esta forma: «La línea de fondo es que los hombres son reptiles emocionales —tienden a repartir golpes a diestro y siniestro cuando están trastornados— mientras que las mujeres son como monos: se sientan y charlan sobre ello»^[59]. Cuando Raquel Gur presentó su investigación a un grupo de estudiantes de medicina femeninas, varias se le acercaron a pedirle que no publicara su trabajo^[60].

El significado preciso de los descubrimientos de Allen, los Shaywitz y los Gur sobre esta cuestión está por determinar. Debido a que el entorno temprano puede cambiar el cerebro, los descubrimientos de diferencias anatómicas y neurológicas no confirman decisivamente unas bases biológicas para las diferencias psicológicas y de comportamiento. Sin embargo, hay una evidencia creciente de que algunos rasgos masculinos y femeninos pueden estar fuertemente instalados.

Pero en los talleres de igualdad de género, los institutos de investigación sobre la mujer, las publicaciones del Departamento de Educación, es como si ninguna de estas evidencias existiera. Sin duda, si algunos construccionistas sociales pudieran hacerlo a su manera, tal evidencia no existiría. En la mayor parte de su carrera, Alice Eagly, una psicóloga de la Northwestern University, era una creyente devota en lo que ella ahora llama el «consenso de trinchera»: el punto de vista de que los estereotipos y preferencias sexuales no son determinados biológica, sino culturalmente. En 1995, publicó una especie de retractación en el American Psychologist, diciendo, esencialmente, que ella y sus colegas habían sido desmentidos^[61]. En un encuentro anual de la Asociación Americana de Psicología, Eagly presentó la información que la había persuadido para abandonar el punto de vista de la trinchera. La reacción de la audiencia fue tormentosa: «Algunas personas golpeaban con los pies. Otras miraban ceñudas»^[62]. Ahora ella lamenta el hecho de que muchos de los actuales libros de texto de psicología contemporánea continúen inculcando el «consenso anticuado».

¿Por qué Gloria Steinem considera el estudio de las diferencias de sexo como antinorteamericano? ¿Por qué Gloria Allred es tan alabada? ¿Por qué Laura Allen, Raquel Gur, Alice Eagly y sus colegas encuentran tanta hostilidad por parte de los críticos convencidos de que sus investigaciones son «peligrosas»? ¿Por qué, a pesar de tanta persuasiva contraevidencia, tantos educadores, psicólogos y teóricos sociales persisten en mantener que el género es originado socialmente?

La respuesta es bastante obvia: muchos temen que los descubrimientos de tal investigación puedan ser usados en contra de las mujeres. Desde una perspectiva histórica, ese temor es comprensible. No hace mucho tiempo que los hombres inteligentes deploraban la idea de diferencias innatas para justificar mantener por debajo a las mujeres, tanto social como legal y políticamente. Antes de que el movimiento de las mujeres echara raíces en el siglo diecinueve, el pensamiento patriarcal era la norma incuestionable. Se daba por sentado que las mujeres no eran solo innatamente diferentes, sino naturalmente inferiores y estaban naturalmente sujetas a los hombres.

Hasta un ilustrado filósofo moral como Emmanuel Kant sostuvo la opinión de que las mujeres por naturaleza eran éticamente inferiores a los hombres. Kant creía que las mujeres tienen poco respeto por conceptos tales como derecho y obligación, que son la verdadera base de la vida ética: «Las mujeres evitan al malvado, no porque sea malo, sino porque es feo; y las acciones virtuosas significan para ellas que son moralmente hermosas. ¡Nada de deber, nada de obligación! La mujer es intolerante ante cualquier mandato y cualquier obligación poco prometedora. Hacen algo solo cuando les complace… cuesta creer que el sexo bello sea capaz de tener principios»^[63].

También era ampliamente aceptado que las mujeres son menos inteligentes que los hombres. Los estereotipos que degradaban a las mujeres eran comúnmente aceptados y las mujeres de todas partes pagaron el precio. Pronto eminentes científicos intervinieron afirmando la supuesta inferioridad femenina. En el siglo diecinueve, cuando la anatomía y la psicología estaban ganando respetabilidad científica, Paul Broca, un profesor de cirugía clínica y pionero en anatomía del cerebro, concluyó que «el relativamente pequeño tamaño del cerebro de la mujer dependía, en parte, de su inferioridad física y, en parte, de su inferioridad intelectual»^[64].

Gustave Le Bon, un psicólogo francés contemporáneo de Broca fue más allá: «En la razas más inteligentes, como entre los parisinos, hay un gran número de mujeres cuyos cerebros están más cercanos a los de los gorilas que a los de los más desarrollados cerebros masculinos. Esta inferioridad es tan obvia que uno no puede defenderla ni por un momento»^[65].

Dada la larga historia de cómo las diferencias naturales entre hombres y mujeres son constantemente interpretadas como pruebas de superioridad masculina, es comprensible que mujeres como Steinem y Allred reaccionen con suspicacia a la sugerencia de que los hombres y mujeres sean, en cualquier caso, innatamente diferentes. Sin embargo, el correctivo a esa vergonzosa historia no es más mala ciencia y filosofía rencorosa; es buena ciencia y clara inteligencia acerca de los derechos de todos los individuos, sin importar que sean diferentes.

Los derechos humanos no pueden depender de la negación de los hechos básicos de la naturaleza humana. Todos tenemos nuestros derechos, sin contar con las diferencias que nos distinguen. Más aún, las mujeres en la mayor parte del mundo occidental son una prueba viviente de que la igualdad política y social puede existir, aunque los hombres y mujeres sean esencialmente diferentes. Estamos, en realidad, en una era postigualitaria y las perspectivas para la mujer nunca han sido más apasionantes. Clare Boothe Luce, una feminista conservadora que en su apogeo en los años 40 era una dramaturga muy conocida y miembro del Congreso de los Estados Unidos, escribió y habló sobre las mujeres en un momento en que la victoria aún no se había alcanzado. Sus comentarios ejemplares sobre la Madre Naturaleza y las diferencias de sexo son especialmente relevantes hoy en día:

Es el momento para dejar la cuestión sobre el rol de la mujer en la sociedad en la Madre Naturaleza —una dama difícil de engañar—. Solo tenéis que dar a las mujeres las mismas oportunidades que a los hombres y pronto encontraréis lo que hay o no en su naturaleza. Lo que esté por hacer en la naturaleza de las mujeres, ellas lo harán, y no seréis capaces de detenerlas. Pero también encontraréis, y ellas también, que lo que no esté en su naturaleza, aun si les son dadas todas las oportunidades, no lo harán y no seréis capaces de hacer que lo hagan^[66].

Por supuesto, demostrar únicamente que un rasgo o disposición particular es genético u hormonal, no es lo mismo que decir que esto debería ser respaldado. Los construccionistas sociales en Wellesley y otros lugares podrían argüir todavía que, aun cuando las preferencias masculinas estén modeladas por la biología, deberían ser corregidas. Estamos siempre perfeccionando a la naturaleza. Muchos problemas médicos, por ejemplo, son genéticamente transmitidos, pero los corregimos. La analogía vacila, sin embargo, cuando hablamos de corregir un sexo completo. Si ser un chico es un defecto como ser miope, podríamos, posiblemente, aceptar la necesidad de corregirlo (tal vez, con tratamientos que controlen la «excesiva» exposición a la testosterona). Pero ser un chico no es una condición o defecto que necesite curarse.

Esto no quiere decir que no haya nunca buenas razones para trabajar contra la naturaleza al socializar a los chicos y chicas. Sabemos, por ejemplo, que los hombres son más inclinados a buscar eventuales encuentros sexuales que las mujeres. (Es común en todo el mundo que los hombres frecuenten prostitutas; las mujeres rara vez lo hacen. Un reciente estudio de universitarios de primer curso encontró que un 53% de los chicos aprobaban el sexo ocasional; en las mujeres, la cifra era de un 28%)^[67]. La promiscuidad masculina es un comportamiento que reconocemos como natural, pero que casi todas las sociedades, por buenas razones, desaprueban e intentan reprimir. Una promiscuidad sin trabas arruina vidas y es una fuerza desintegradora de la sociedad. Aunque la promiscuidad masculina es natural, socializamos a nuestros chicos para ser sexualmente responsables. Nadie llama a eso una interferencia injustificada con la naturaleza de los chicos.

Pero ¿cuánto daño viene de permitir que las diferencias hombre/mujer prosperen en la niñez? Muchísimo, nos harían creer los expertos en género, como vimos en los capítulos 1 y 2. Ellos hablan de chicas ahogándose y desapareciendo en una sociedad que favorece a los chicos, de un «apartheid de género», del patio de la escuela como lugar de entrenamiento para maltratadores incipientes. Pero estas horribles reclamaciones son atroz y arriesgadamente falsas. Al mismo tiempo, los así llamados reformadores ignoran completamente o arbitrariamente descuentan todo el bien adquirido por una política tolerante que permite a los sexos perseguir libremente sus diferentes gustos en juego.

Celeste Fremon, una escritora y madre de varios chicos de California, se quedó sorprendida cuando se le informó que uno de sus hijos había sido castigado por correr durante el recreo. En otra ocasión, estuvo a punto de ser suspendido porque saltó por encima de un banco. El director le dijo: «Él sabe que saltar sobre los bancos va contra las reglas, así que esto constituye un desafío»^[68]. Es triste decirlo, pero la normal y juvenil exuberancia masculina se está volviendo inaceptable en más y más escuelas.

Desde su más temprana edad, los chicos manifiestan una clara preferencia por el juego activo y al aire libre, con una fuerte predilección por los juegos de contacto corporal, competitivos y con una clara definición de ganadores y perdedores^[69]. Las chicas disfrutan con juegos estridentes al aire libre también, por supuesto, pero lo hacen con menos frecuencia^[70]. Deborah Tannen, profesora de lingüística en la Universidad de Georgetown y autora de Tú no me entiendes, resume la investigación sobre las diferencias mujer/hombre en el juego. «Los chicos tienden a jugar al aire libre, en grupos grandes que están estructurados jerárquicamente… Las chicas, por otro lado, juegan en pequeños grupos o en pares; el centro de la vida social de una chica es su mejor amiga. Dentro del grupo, la intimidad es la clave»^[71].

Anthony Pellegrini, un profesor de educación de la primera infancia en la Universidad de Minnesota, define el juego del «todo vale» (Rough & Tumble) como un comportamiento que incluye «reír, correr, sonreír, saltar, golpear libremente, luchar, pelear, perseguir y escapar»^[72]. Esta clase de juego es, a menudo y erróneamente, tomado como agresión, pero, de acuerdo con Pellegrini, es justo lo contrario. En los casos de agresión, los participantes se sienten infelices, se separan como enemigos y, a menudo, hay lágrimas e insultos. El juego reúne a los chicos, los alegra y es una parte importante de su socialización. «Los niños que se enganchan al R&T, especialmente los chicos, también tienden a ser populares y a resolver bien los problemas sociales»^[73], dice Pellegrini. Los niños agresivos, por otra parte, tienden a no ser populares entre sus compañeros y no son capaces de resolver problemas. Pellegrini urge a los padres y maestros a ser conscientes de las diferencias entre juego y agresión. El primero es educativo e importante para el desarrollo —y debería ser permitido y fomentado—; el último es destructivo y no debería ser permitido. Cada vez más, sin embargo, los encargados de los niños pequeños, incluyendo los padres, maestros y encargados de las escuelas, desdibujan las distinciones e interpretan juegos como el «todo vale» como agresión. El fracaso de los padres y maestros para respetar y entender la distinción presenta una amenaza seria para el bienestar y normal desarrollo de los chicos. Los maestros han prohibido siempre, y acertadamente, el alboroto en sus clases, pero han hecho las apropiadas concesiones en el patio del recreo.

Hoy en día, los educadores desaprueban el juego normal de los niños pequeños y algunos lo prohíben, en definitiva. Carol Kennedy, una antigua maestra y ahora directora de una escuela en Missouri, dijo a The Washington Post: «Nosotros quitamos muchas oportunidades de hacer cosas que les gusta hacer a los chicos. Esto es, alborotar, correr y saltar e ir rodando. No permitimos eso»^[74]. Una maestra del área de Boston, Barbara Wilder-Smith, pasó un año observando las clases de las escuelas elementales. Informa que «más y más maestras y madres… creen que la clave para conseguir adultos no violentos es evitar todo conflicto —armas de juguete, lucha libre, empujones, explosiones y choques imaginarios— de la vida de los chicos»^[75]. Ella ve un creciente abismo entre «la cultura de las mujeres y la de los chicos»^[76].

El recreo —el único tiempo durante el día escolar cuando los chicos pueden legítimamente verse envueltos en un juego alborotado— está ahora bajo asedio y puede convertirse pronto en cosa del pasado. En 1998, Atlanta eliminó el recreo en todas sus escuelas elementales. En Philadelphia, las escuelas públicas han reemplazado el recreo tradicional con «recreos socializados» en los cuales a los niños se les asigna actividades estructuradas y cuidadosamente controladas^[77]. «El recreo» informa The New York Times, «se ha vuelto tan anacrónico que, en Atlanta, la escuela superior de Cleveland Avenue, un hermoso edificio de ladrillo, se construyó hace dos años sin patio de recreo»^[78]. El Dr. Benjamín Cañada, el superintendente de la escuela de Atlanta, admite que muchos padres «todavía no lo comprenden. Ellos preguntan: ‘¿Y cuándo tendremos un nuevo patio de recreo?’ Y yo contesto: ‘No va a haber un nuevo patio de recreo’».

El movimiento para eliminar el recreo ha generado poca novedad y aún menos oposición. Es seguro que no es un deliberado esfuerzo para estorbar los deseos de los escolares. En cualquier caso, manifiesta una indiferencia espantosa hacia las naturales inclinaciones, preferencias de juego y necesidades elementales de los chicos. Las chicas se benefician con el recreo, pero los chicos lo necesitan absolutamente^[79]. Ignorar las diferencias entre chicos y chicas puede ser tan dañino como afirmar diferencias que no existen. Los chicos, especialmente, quedan fuertemente afectados por cualquier movimiento para cortar o eliminar el recreo. No hace falta decirlo, los responsables de las escuelas de hoy nunca actuarían en una forma igualmente desdeñosa de las necesidades y deseos característicos de las chicas, porque saben que inmediatamente tendrían que enfrentarse a una tormenta de justificadas protestas de los defensores de las mujeres. Los chicos no tienen tales protectores.

El recreo es también un tiempo de segregación sexual. Pero los niños pequeños jugando juntos a patear la pelota no solo están divirtiéndose mucho, sino que están forjando amistades y conectándose con otros varones en formas que son importantes para un desarrollo saludable. Las niñas pequeñas que pasan horas intercambiando confidencias con otras chicas o jugando a hacer teatro están felices y afinando activamente sus destrezas sociales. Lo que están haciendo estos niños es desarrollarse sanamente. ¿Qué razón justificable puede haber para interferir?

Por supuesto, si pudiera demostrarse que «el apartheid de género» en el patio de recreo tiene graves consecuencias sociales, tanto como lo es la promiscuidad masculina, un esfuerzo para limitarlo podría estar justificado. Pero eso nunca ha sido demostrado ni hay ninguna razón para creer que jamás será demostrado. Y en la ausencia de cualquier prueba de que permitir a los chicos ser chicos sea socialmente dañino, la iniciativa para cambiar a los chicos es un ataque presuntuoso e injustificado en la naturaleza de los chicos.

En 1984, Vivian Gussin Paley, una amada maestra de jardín de infancia en Chicago, publicó un libro muy aclamado acerca de una obra de teatro. Es difícil imaginar que un libro como ese sea bien recibido en medio de la aversión a los chicos del ambiente de hoy. Sus observaciones son dignas de ser meditadas, aunque sea para recordamos cómo los maestros solían hablar de los chicos. Paley se sentía libre para expresar su afecto por ellos tal como son, verrugas y todo. También aceptaba y disfrutaba con las claras diferencias entre los sexos; no se hace ilusiones en cuanto a las posibilidades de éxito de cualquier esfuerzo para librarse de estas diferencias: «El Jardín de Infancia es un triunfo de los autoestereotipos sexuales. Ninguna dosis de propaganda o subterfugio de los adultos desvía la pasión de los niños de cinco años por la segregación de sexos»^[80].

En un pasaje describe el comportamiento distinto de algunos niños y niñas de Jardín de Infancia en un cuarto lleno de estructuras para trepar, con escaleras y esteras: «Los chicos corren y trepan todo el tiempo que están en el cuarto, descansando momentáneamente cuando ‘caen muertos’. Las chicas, después de algunos minutos de arreglarse los zapatos una a la otra, se concentran en saltos mortales… después de unos pocos saltos mortales, se tienden sobre las esteras y miran a los chicos»^[81].

Cuando las chicas se quedan solas en el cuarto, sin los chicos, corren, trepan y se vuelven mucho más activas; pero, luego, después de unos pocos minutos, repentinamente pierden interés y cambian a otras actividades más tranquilas, diciendo «Vamos a pintar» o «Juguemos en el rincón de las muñecas». Los chicos, por su parte, nunca pierden interés en este cuarto. Se van solo cuando los obligan. «Ningún chico», dice Paley, «se va por sí mismo». La «energía pura» de los chicos le encanta a esta maestra: «Ellos corren porque prefieren correr y su tempo parece aumentar en proporción directa a situaciones concurridas, niveles de ruido y tiempo utilizado en correr, todo lo cual tiene el efecto opuesto en las chicas»^[82].

En la época en que Paley escribió su libro, Luke Skywalker y Darth Vader hacían furor con los chicos de Jardín de Infancia. Mientras más estudiaba y analizaba el juego de los chicos, más lo comprendía y aceptaba; también aprendió a ser menos sentimental con lo que las chicas estaban haciendo en el rincón de las muñecas y también a aceptarlo. No todo en el rincón de las muñecas era preparación para sus aptitudes educativas y afectivas. Aprendió que las chicas están interesadas en su propia clase de dominación: «Madres y princesas son tan poderosas como cualquier superhéroe que los chicos puedan imaginar»^[83].

El juego imaginativo de los chicos implica mucho conflicto y violencia; el juego de las chicas, por otra parte, parece ser mucho más suave y más tranquilo. Pero, a medida que Paley miraba más cuidadosamente, vio que, en realidad, había mucho conflicto, discordia y comportamiento antisocial en las fantasías de las chicas. El rincón de las muñecas era, en efecto, un centro de juegos «excitante, desagradable, cargado de envidias». «Toda clase de personajes dañinos tienen rabietas: las hermanas pelean, los bebés lloran y lanzan platos al suelo, las mascotas domésticas vuelcan las sillas, las madres amenazan y dan azotes»^[84].

Es refrescante que Paley no tenga la urgencia de reformar el Jardín de Infancia hacia alguna aceptada especificación de justicia social o igualdad de género. En particular, ella ya no siente la necesidad de intervenir para guiar a los chicos a formas más cuidadosas de jugar: «Dejemos, entonces, que los chicos sean ladrones o chicos duros en el espacio. Es el juego esencial, universal y natural de los niños pequeños. Todo es imaginación con excepción del obvio sentimiento de bienestar que emerge del juego fantástico»^[85].

Hay muchos maestros como Vivian Paley. Pero, hoy en día, muy rara vez ponen voz a su entusiasmo por los chicos, porque eso no es bien recibido. Mejor recibidas y acostumbradas son las voces que dicen al público que los chicos son «un peligro para sí mismos y para la sociedad». Los reformadores activistas que encuentran a los chicos en su estado natural insatisfactorio han tenido éxito en modelar la actitud actual hacia los chicos. En el sonido de tambores de la crítica hacia los chicos, el mensaje de maestras como Paley acerca de los chicos no consigue pasar y hacerse oír.

Steinem, Allred y otras que censuran a los científicos que estudian las diferencias de género sexuales están persuadidas de que tal estudio es peligroso y poco ético. Yo argumentaría que volver un ojo ciego a las diferencias reales e insistir dogmáticamente en que la masculinidad y feminidad son «creadas por la cultura» resulta aún un peligro más serio en sí mismo.

Porque, como hemos visto, hay demasiados educadores y activistas sociales que creen que pueden hacer un mejor trabajo para construir la «identidad de género» de nuestros niños que lo que hacen ahora unos padres benignos y «nuestra cultura sexista». Este movimiento para cambiar el concepto de sí mismos de nuestros niños es inaceptablemente invasor, sin duda, es profundamente autoritario. No puede ser justificado como el fomento de ningún ideal social válido. Sin embargo, encontramos a bien intencionados servidores públicos en poderosos departamentos del gobierno federal animando a los maestros a modificar los conceptos de género de los niños de la nación para conseguir un nuevo e igualitario orden social. Esto es bastante escalofriante.

Esto es también profundamente innecesario. La mayor parte de los norteamericanos considera el movimiento por la igualdad de las mujeres perfectamente compatible con el entendimiento de que hombres y mujeres son innatamente diferentes y debe permitírseles desarrollarse aceptando y respetando esa diferencia. La clase de igualdad de sexos que la mayor parte de los norteamericanos adopta y aprecia es la igualdad que demandan los fundadores del movimiento de las mujeres a mediados del siglo diecinueve: para mujeres y hombres, ser iguales ante la ley y ser otorgados las mismas libertades, privilegios y derechos. Esa clase de igualdad necesitaba el voto. Necesitaba igual acceso a instituciones públicas como universidades. Pero no necesitaba la clase de androginia social que es el ideal de tantos reformadores contemporáneos altruistas. Y está a años luz del esfuerzo para «educar a los chicos como educamos a las chicas». Los reformadores que promocionan su arcana y antidemocrática noción de igualdad en nuestras escuelas no representan a nadie, sino a sí mismos. Pero hablan con confianza acerca de la justicia de género y muchos educadores norteamericanos están persuadidos de que eliminar «estereotipos masculinos» es un prerrequisito para cumplir la promesa de igualdad democrática.

La presión sobre los maestros para eliminar los estereotipos en las escuelas inferiores está, hasta ahora, sin oposición efectiva. Aunque pocos maestros o directivos son tan firmes como Judy Logan o Elizabeth Krents, muchos son defensores pero casi todos se muestran conformes. Dejan la iniciativa a todos esos supuestos «agentes del cambio» dentro de organizaciones como la AAUW y el Wellesley Center y funcionarios partidarios de la reforma del Departamento de Educación, todos promocionando diligentemente una agenda enfocada a transformar a los escolares de la nación en ciudadanos igualitarios de una futura comunidad de «justicia de género». Dado que estos decididos reformadores son raramente desafiados, solo puede esperarse que su influencia continúe creciendo. Después de todo, ¿quién se levantaría para oponerse a la causa de la igualdad de género? La mayoría de los padres no tiene la menor idea de a lo que se enfrentan sus niños. En cuanto a los mismos niños, no están en posición de quejarse.

¿Cómo hemos llegado hasta aquí? ¿Cómo la legítima causa de alcanzar la igualdad en la educación en nuestras escuelas consiguió transformarse en una misión para feminizar a los chicos? Hubo más de un paso. Pero todo empezó con asumir que nuestra sociedad «patriarcal» conspira a favor de los chicos y mantiene a las chicas por debajo para despojarlas de la confianza en sí mismas. Si tuviéramos que escoger a una persona como la más responsable por promocionar la idea de que nuestra cultura está apuntando a nuestras chicas para ciudadanas de segunda clase, esa persona sería Carol Gilligan, profesora de estudios de género en Harvard. Gilligan es la teórica que, casi sin ayuda de nadie, inició la moda de pensar que las chicas norteamericanas son víctimas, silenciadas, como Ofelia. Sus puntos de vista sobre el desarrollo de hombres y mujeres son faros de luz para los activistas de la igualdad de género en todas partes. Ella, más que ninguna otra, ha inspirado y otorgado respeto intelectual a los esfuerzos de los reformadores para reconstruir las identidades de género de los niños. Es imposible entender la guerra contra los chicos sin considerar el excepcional papel de Gilligan.

Capítulo Tres