^[1] Carere, 1987, pp. 125,127,129-130.<<

^[2] Sherif y otros, 1961. Véase el capítulo 7.<<

^[3] Dornbusch, Glasgow & Lin, 1996.<<

^[4] Neckerman, 1996, pp. 140-141. Las cosas que podrían haberlos hecho más inteligentes. Véase Ceci & Williams, 1997.<<

^[5] Kinderman, 1993.<<

^[6] En algunos estudios es superior a la de los euroamericanos. Véase Steele, 1997. La gente se compara a sí misma con los miembros de su propio grupo: McFarland & Buehñer, 1995.<<

^[7] Harris & Liebert, 1991, pp. 404-405; E. Pedersen, Faucher & Eaton, 1978.<<

^[8] Kristof, 1997. Abusos en los patios de recreo japoneses: Kristof, 1995. Los chicos asiáticos van por delante: Vogel, 1996.<<

^[9] N. Pedersen, Plomin, Nesselroade & McClearn, 1992.<<

^[10] Algo sobre los mismos puntos: Herrnstein & Murray, 1994; Seligman, 1992.<<

^[11] Seligman, 1992, p. 160.<<

^[12] Mosteller, 1995.<<

^[13] Schofield, 1981, pp. 74-76,78,83 (elipsis en el original).<<

^[14] Galper, Wigfield & Seefeldt, 1997. Mayor énfasis: Stevenson, Chen & Uttal, 1990.<<

^[15] Herbert, 1997.<<

^[16] Los haitianos sobresalientes: Kosof, 1996, p. 60. Jamaicanos sobresalientes: Roberts, 1995.<<

^[17] Eyferth, Brandt & Wolfgang, 1960, citado en Hilgard, Atkinson & Atkinson, 1979.<<

^[18] Véase el capítulo 8.<<

^[19] Jussim, McCauley & Lee, 195; Jussim & Fleming, 1996. Aunque las esperanzas de los profesores pueden, bajo determinadas condiciones, influir débilmente sobre los resultados de sus estudiantes, la raza, grupo étnico, sexo o clase social de estos no parece tener ningún papel en esos efectos. Las esperanzas de los profesores se basan generalmente en las características del estudiante individual, tienen en cuenta los resultados académicos anteriores y tienden a ser ajustadas. Por esa razón pueden ser fácilmente verificadas. Véase Madon, Jussim & Eccles, 1997, pp. 804-805.<<

^[20] Steele, 1997.<<

^[21] Horner, 1969.<<

^[22] Alper, 1993; Sadker & Sadker, 1994.<<

^[23] Efectos a largo plazo de los programas de apoyo: Mann, 1997 (quien los apoya); Scarr, 1997a (quien los critica).<<

^[24] Efectos sobre la conducta de los padres: Olds y otros, 1997. Carencia de efectos sobre los niños: White, Taylor & Moss, 1992.<<

^[25] Barnett, 1995; St. Pierre, Layzer & Barnes, 1995.<<

^[26] Grossman y otros, 1997.<<

^[27] Winitz, Gillespie & Starcev, 1995.<<

^[28] Winitz y otros, 1995, p. 133.<<

^[29] Evans, 1987, p. 170. (Elipsis en el original.)<<

^[30] Ravitch, 1997, p. A35.<<

^[31] Kosof, 1996, pp. 26,54.<<

^[32] Supongo que Joseph siguió el típico modelo de los hijos de los inmigrantes. Véase el capítulo 4.<<

^[33] Fry, 1988. Véanse los capítulos 8 y 9.<<

^[34] Maraño, 1995.<<

^[35] Como los niños indios mesquakie lo describieron en el capítulo 9 (La-Fromboise y otros, 1993).<<

^[36] Brewer, 1991.<<

^[37] Kupersmsidt, Griesler, DeRosier, Patterson & Davis, 1995, p. 366; véase también Peeples & Loeber, 1994.<<

^[38] Dornbusch, Glasgow & Lin, 1996, pp. 412-413.<<

^[39] Vogel, 1996. Los efectos del barrio: Duncan, Brooks-Gunn & Klebanov, 1994.<<

^[40] Comunicación personal de T. A. Kindermann, 22 de octubre de 1997.<<

^[41] Capron & Duyme, 1989. Véase también Locurto, 1990.<<

^[42] Correlaciones en el coeficiente intelectual de hermanos adoptivos: Plomin, Chipuer & Neiderhiser, 1994. La correlación de coeficiente intelectual entre niños adoptados y sus padres adoptivos también baja a cero en la adolescencia; véase Plomin, Fulker, Corley & DeFries, 1997.<<

^[43] Scarr & McCartney, 1983.<<

^[44] Comunicación personal de M. McGue, 23 de octubre de 1997.<<

^[45] Watson, 1924. Véase el capítulo 1.<<

^[46] Eccles y otros (1993) informaron de que los resultados académicos de los estudiantes marginales tendían a descender cuando pasaban de una clase de primaria a otra de secundaria, o bien de una escuela más pequeña a otra más grande.<<

^[47] Alper, 1993; Sadker & Sadker, 1994. Universidades tradicionalmente negras: Steen, 1987.<<

^[48] Calcetines rellenos de piedras; el sistema de tuberías del campamento: Sherif y otros, 1961. Véase el capítulo 7.<<