TODAVÍA debemos inquirir cómo se cierran las revoluciones científicas. Sin embargo, antes de hacerlo, parece indicado un último intento para reforzar la convicción sobre su existencia y su naturaleza. Hasta ahora he tratado de mostrar revoluciones por medio de ejemplos y éstos pueden multiplicarse ad nauseam. Pero, evidentemente, la mayor parte de esos ejemplos, que fueron deliberadamente seleccionados por su familiaridad, habitualmente han sido considerados no como revoluciones sino como adiciones al conocimiento científico. Con la misma facilidad podría tenerse también esa opinión de cualquier ilustración complementaria y es probable que ésta resultara ineficaz. Creo que hay excelentes razones por las que las revoluciones han resultado casi invisibles. Tanto los científicos como los profanos toman gran parte de la imagen que tienen de las actividades científicas creadoras, de una fuente de autoridad que disimula sistemáticamente —en parte, debido a razones funcionales importantes— la existencia y la significación de las revoluciones científicas. Sólo cuando se reconoce y se analiza la naturaleza de esta autoridad puede esperarse que los ejemplos históricos resulten completamente efectivos. Además, aunque este punto sólo podrá ser desarrollado en la sección final de este ensayo, el análisis necesario en este caso comenzará indicando uno de los aspectos del trabajo científico que lo distingue con mayor claridad de cualquier otra empresa creadora, con excepción, quizá, de la teología.
Como fuente de autoridad, acuden a mi imaginación, sobre todo, los libros de texto científicos junto con las divulgaciones y las obras filosóficas moldeadas sobre ellos. Estas tres categorías —hasta hace poco tiempo no se disponía de otras fuentes importantes de información sobre la ciencia, excepto la práctica de la investigación— tienen una cosa en común. Se dirigen a un cuerpo ya articulado de problemas, datos y teorías, con mayor frecuencia que al conjunto particular de paradigmas aceptado por la comunidad científica en el momento en que dichos libros, fueron escritos. Los libros de texto mismos tienen como meta el comunicar el vocabulario y la sintaxis de un lenguaje científico contemporáneo. Las obras de divulgación tratan de describir las mismas aplicaciones, en un lenguaje que se acerca más al de la vida cotidiana. Y la filosofía de la ciencia, sobre todo la del mundo de habla inglesa, analiza la estructura lógica del mismo cuerpo de conocimientos científicos, íntegro. Aunque un estudio más completo tendría necesariamente que ocuparse de las distinciones muy reales entre esos tres géneros, sus similitudes son las que más nos interesan por el momento. Las tres categorías registran los resultados estables de revoluciones pasadas y, en esa forma, muestran las bases de la tradición corriente de la ciencia normal. Para cumplir con su función, no necesitan proporcionar informes auténticos sobre el modo en que dichas bases fueron reconocidas por primera vez y más tarde adoptadas por la profesión. En el caso de los libros de texto, por lo menos, existen incluso razones poderosas por las que, en esos temas, deban ser sistemáticamente engañosos.
En la sección II señalamos que con el surgimiento de un primer paradigma en cualquier campo de la ciencia, existía una invariable concomitancia respecto a una seguridad creciente en los libros de texto o en sus equivalentes. En la última sección de este ensayo sostendremos cómo el dominio por dichos libros de texto de una ciencia madura, diferencia de manera importante su patrón de desarrollo del de otros campos. Por el momento, demos por sentado que, hasta un punto sin precedente en otros campos, tanto los conocimientos científicos de los profesionales como los de los profanos se basan en libros de texto y en unos cuantos tipos más, de literatura derivada de ellos. Sin embargo, puesto que los libros de texto son vehículos pedagógicos para la perpetuación de la ciencia normal, siempre que cambien el lenguaje, la estructura de problemas o las normas de la ciencia normal, tienen, íntegramente o en parte, que volver a escribirse. En resumen, deben volverse a escribir inmediatamente después de cada revolución científica y, una vez escritos de nuevo, inevitablemente disimulan no sólo el papel desempeñado sino también la existencia misma de las revoluciones que los produjeron. A menos que personalmente haya experimentado una revolución durante su propia vida, el sentido histórico del científico activo o el del lector profano de los libros de texto sólo se extenderá a los resultados más recientes de las revoluciones en el campo.
Así pues, los libros de texto comienzan truncando el sentido de los científicos sobre la historia de su propia disciplina y, a continuación, proporcionan un substituto para lo que han eliminado. Es característico que los libros de texto de ciencia contengan sólo un poco de historia, ya sea en un capítulo de introducción o, con mayor frecuencia, en dispersas referencias a los grandes héroes de una época anterior. Por medio de esas referencias, tanto los estudiantes como los profesionales llegan a sentirse participantes de una extensa tradición histórica. Sin embargo, la tradición derivada de los libros de texto, en la que los científicos llegan a sentirse participantes, nunca existió efectivamente. Por razones que son obvias y muy funcionales, los libros de texto científicos (y demasiadas historias antiguas de la ciencia) se refieren sólo a las partes del trabajo de científicos del pasado que pueden verse fácilmente como contribuciones al enunciado y a la solución de los problemas paradigmáticos de los libros de texto. En parte por selección y en parte por distorsión, los científicos de épocas anteriores son representados implícitamente como si hubieran trabajado sobre el mismo conjunto de problemas fijos y de acuerdo con el mismo conjunto de cánones fijos que la revolución más reciente en teoría y metodología científicos haya hecho presentar como científicos. No es extraño que tanto los libros de texto como la tradición histórica que implican, tengan que volver a escribirse inmediatamente después de cada revolución científica. Y no es extraño que, al volver a escribirse, la ciencia aparezca, una vez más, en gran parte como acumulativa.
Por supuesto, los científicos no son el único grupo que tiende a ver el pasado de su disciplina como un desarrollo lineal hacia su situación actual. La tentación de escribir la historia hacia atrás es omnipresente y perenne. Pero los científicos se sienten más tentados a volver a escribir la historia, debido en parte a que los resultados de las investigaciones científicas no muestran una dependencia evidente sobre el contexto histórico de la investigación y, en parte, debido a que, excepto durante las crisis y las revoluciones, la posición contemporánea de los científicos parece ser muy segura. Un número mayor de detalles históricos, tanto sobre el presente de la ciencia como sobre su pasado o una mayor responsabilidad sobre los detalles históricos presentados, sólo podría dar un status artificial a la idiosincrasia, los errores y las confusiones humanos. ¿Por qué honrar lo que los mejores y más persistentes esfuerzos de la ciencia han hecho posible descartar? La depreciación de los hechos históricos se encuentra incluida, profunda y es probable que también funcionalmente, en la ideología de la profesión científica, la misma profesión que atribuye el más elevado de todos los valores a detalles fácticos de otros tipos. Whitehead captó el espíritu no histórico de la comunidad científica cuando escribió: “Una ciencia que vacila en olvidar a sus fundadores está perdida”. Sin embargo, no estaba completamente en lo cierto, ya que las ciencias, como otras empresas profesionales, necesitan a sus héroes y preservan sus nombres. Afortunadamente, en lugar de olvidar a esos héroes, los científicos han estado en condiciones de olvidar o revisar sus trabajos.
El resultado de ello es una tendencia persistente a hacer que la historia de la ciencia parezca lineal o acumulativa, tendencia que afecta incluso a los científicos que miran retrospectivamente a sus propias investigaciones. Por ejemplo, los tres informes incompatibles de Dalton sobre el desarrollo de su atomismo químico hacen resaltar el hecho de que estaba interesado, desde una fecha temprana, precisamente en aquellos problemas químicos de proporciones de combinación cuya posterior resolución lo hizo famoso. En realidad, esos problemas parecen habérsele ocurrido sólo cuando descubrió la solución y, aun entonces, no antes de que su propio trabajo creador estuviera casi completamente terminado.[11-1] Lo que todos los informes sobre Dalton omiten, son los efectos revolucionarios de la aplicación a la química de un conjunto de cuestiones y conceptos que, anteriormente, estaba restringido a la física y a la meteorología. Es eso lo que hizo Dalton y el resultado fue una reorientación hacia el campo, que enseñó a los químicos a hacerse nuevas preguntas y a sacar nuevas conclusiones de datos antiguos.
O también, Newton escribió que Galileo había descubierto que la fuerza constante de gravedad produce un movimiento proporcional al cuadrado del tiempo. En efecto, el teorema cinemático de Galileo toma esa forma cuando se lo inserta en la matriz de los conceptos dinámicos propios de Newton. Pero Galileo no dijo nada parecido. Su exposición sobre los cuerpos en caída rara mente alude a fuerzas, y mucho menos a una fuerza gravitacional uniforme que haga que los cuerpos caigan.[11-2] Atribuyendo a Galileo la res puesta a una pregunta que los paradigmas de Galileo no permitían plantear, el informe de Newton oculta el efecto de una reformulación peque ña, aunque revolucionaria, sobre las preguntas que se hacían los científicos en torno al movimiento así como también sobre las respuestas que estaban dispuestos a aceptar. Pero es justa mente este cambio de formulación de las preguntas y las respuestas el que explica, mucho más que los descubrimientos empíricos nuevos, la transición de la dinámica de Aristóteles a la de Galileo y de la de éste a la de Newton. Al disimular esos cambios, la tendencia que tienen los libros de texto a hacer lineal el desarrollo de la ciencia, oculta un proceso que se encuentra en la base de los episodios más importantes del desarrollo científico.
Los ejemplos anteriores muestran, cada uno de ellos en el contexto de una revolución única, los comienzos de una reconstrucción de la historia que es completada, regularmente, por los libros de texto científicos post-revolucionarios. Pero, en esa construcción, está involucrado algo más que la multiplicación de los datos históricos engañadores que ilustramos antes. Esos datos engañadores hacen que las revoluciones resulten invisibles; la disposición del material que permanece visible en los libros de texto implica un proceso que, caso de haber existido, habría negado a las revoluciones toda función. Puesto que su finalidad es la de enseñar rápidamente al estudiante lo que su comunidad científica contemporánea cree conocer, los libros de texto tratan los diversos experimentos, conceptos, leyes y teorías de la ciencia normal corriente, hasta donde es posible, separadamente y uno por uno. Como pedagogía, esta técnica de presentación es incuestionable. Pero cuando se combina con el aire generalmente no histórico de los escritos científicos y con las construcciones engañadoras ocasionales y sistemáticas que hemos mencionado antes, son grandes las probabilidades de que se produzca la impresión siguiente: la ciencia ha alcanzado su estado actual por medio de una serie de descubrimientos e inventos individuales que, al reunirse, constituyen el caudal moderno de conocimientos técnicos. La presentación de un libro de texto implica que, desde el comienzo de la empresa científica, los profesionales se han esforzado por las objetividades particulares que se encuentran incluidas en los paradigmas actuales. En un proceso comparado frecuentemente a la adición de ladrillos a un edificio, los científicos han ido añadiendo uno por uno hechos, conceptos, leyes y teorías al caudal de información que proporciona el libro de texto científico contemporáneo.
Pero no es así como se desarrolla una ciencia. Muchos de los enigmas de la ciencia normal contemporánea no existieron hasta después de la revolución científica más reciente. Son pocos los que, pudiendo remontarse en el tiempo hasta los comienzos históricos de la ciencia, se presentan en la actualidad. Las generaciones anteriores se ocuparon de sus propios problemas, con sus propios instrumentos y sus propios cánones de resolución. Tampoco son sólo los problemas los que han cambiado; más bien, todo el conjunto de hechos y teorías, que el paradigma de los libros de texto ajusta a la naturaleza, ha cambiado. Por ejemplo, ¿es la constancia de la composición química un hecho simple de la experiencia que los químicos hubieran podido descubrir por medio de experimentos llevados a cabo en cualquiera de los mundos en que han practicado su ciencia? ¿O es más bien un elemento —además, indudable— en una construcción nueva de hechos y teorías asociadas que Dalton ajustó a la experiencia química anterior como un todo, cambiando en el proceso dicha experiencia? O, por el mismo motivo, ¿es la aceleración constante producida por una fuerza constante un hecho simple que los estudiosos de la dinámica han buscado siempre o es más bien la respuesta a una pregunta que sólo se planteó por primera vez dentro de la teoría de Newton y que esta teoría podía responder a partir del caudal disponible de información antes de que se hiciera la pregunta?
Hacemos aquí esas preguntas con respecto a lo que, en su presentación en un libro de texto, parecen ser hechos gradualmente descubiertos. Pero, obviamente, tienen también implicaciones para lo que el libro de texto presenta como teorías. Por supuesto, esas teorías “se ajustan a los hechos”, pero sólo mediante la transformación de la información previamente accesible en hechos que, para el paradigma anterior, no existieron en absoluto. Y esto significa que las teorías tampoco evolucionaron gradualmente para ajustarse a hechos que se encontraban presentes en todo tiempo. En lugar de ello, surgen al mismo tiempo que los hechos a los que se ajustan, a partir de una reformulación revolucionaria de la tradición científica anterior, tradición en la que la relación que intervenía en los conocimientos entre el científico y la naturaleza no era exactamente la misma.
Un último ejemplo puede aclarar esta explicación del efecto de la presentación de los libros de texto sobre nuestra imagen del desarrollo científico. Todo texto elemental de química debe presentar el concepto de elemento químico. Casi siempre, cuando se presenta esta noción, su origen se atribuye al químico Robert Boyle, del siglo XVII, en cuya obra Sceptical Chymist un lector atento puede descubrir una definición de ‘elemento’ muy cercana a la que se emplea en la actualidad. La referencia a las contribuciones de Boyle sirve para hacer que el novato se dé cuenta de que la química no se inició con las sulfamidas; además, le indica que una de las tareas tradicionales de los científicos es inventar conceptos de ese tipo. Como parte del arsenal pedagógico que convierte a un hombre en científico, la atribución tiene un gran éxito. Sin embargo, ilustra una vez más, el patrón de errores históricos que conduce, tanto a los estudiantes como a los profanos, a conclusiones erróneas sobre la naturaleza de la empresa científica.
Según Boyle, que estaba absolutamente en lo cierto, su “definición” de un elemento no era sino una paráfrasis de un concepto químico tradicional; Boyle lo ofreció sólo con el fin de argumentar que lo que se llama un elemento químico no existe; desde el punto de vista histórico, la versión que hacen los libros de texto de la contribución de Boyle es absolutamente errónea.[11-3] Por supuesto, ese error es trivial, aunque no más que cualquier otra representación errónea de datos. Sin embargo, lo que no es trivial es la impresión de la ciencia, fomentada cuando este tipo de error es primeramente compuesto y luego incluido dentro de la estructura técnica del texto. Como ‘tiempo’, ‘energía’, ‘fuerza’ o ‘partícula’, el concepto de elemento es el tipo de ingrediente de un libro de texto que, a menudo, no es inventado ni descubierto en absoluto. La definición de Boyle puede hacerse remontar por lo menos hasta Aristóteles y se proyecta hacia adelante a través de Lavoisier hasta los libros de texto modernos. Esto, sin embargo, no quiere decir que la ciencia haya poseído el concepto moderno de elemento desde la antigüedad. Las definiciones verbales, como la de Boyle, tienen poco contenido científico cuando se las considera en sí mismas. No son especificaciones lógicas y completas del significado (si existen), sino más bien ayudas pedagógicas. Los conceptos científicos que indican sólo obtienen un significado pleno cuando se relacionan, dentro de un texto o de alguna otra presentación sistemática, con otros conceptos científicos, con procedimientos de manipulación y con aplicaciones de paradigmas. De ello se desprende que es casi imposible que conceptos tales como el de elemento puedan inventarse independientemente del contexto. Además, dado el contexto, raramente requieren ser inventados, puesto que se encuentran ya a mano. Tanto Boyle como Lavoisier cambiaron la significación química de ‘elemento’ en importantes aspectos; pero no inventaron la noción, ni siquiera cambiaron la fórmula verbal que le sirve de definición. Tampoco, como ya hemos visto, tuvo Einstein que inventar o redefinir explícitamente ‘espacio’ y ‘tiempo’ para darles dentro del contexto de su trabajo, un nuevo significado.
¿Cuál fue entonces la función histórica de Boyle en la parte de su trabajo que incluye la famosa “definición”? Fue el líder de una revolución científica que, mediante el cambio de la relación de ‘elemento’ en la manipulación y la teoría químicas, transformó a la noción en un instrumento muy diferente del que antes había sido y, en el proceso, modificó a la química y al mundo de los químicos.[11-4] Otras revoluciones, incluyendo la que se centra sobre Lavoisier, tuvieron que darle al concepto su forma y su función modernas. Pero Boyle proporciona un ejemplo típico tanto del proceso involucrado en cada una de esas etapas como de lo que le sucede a ese proceso cuando el conocimiento existente es incluido en un libro de texto. Más que cualquier otro aspecto singular de la ciencia, esta forma pedagógica ha determinado nuestra imagen de la naturaleza de la ciencia y del papel desempeñado en su progreso por los inventos y los descubrimientos.